奇文共欣赏，疑义相如析，以下是勤劳的编辑为大伙儿整编的在线教学论文【优秀8篇】，仅供借鉴。
关键词：在线教育学；在线教学论；在线教育学基本问题；在线教育理论与实践；在线教育社会担当
一、在线教育实践倒逼在线教育理论的系统建构
COVID-19新型冠状病毒肺炎自2019年12月末出现后，目前在全球呈爆发趋势，成为需要全人类共同抗击的一场灾难。根据联合国教科文组织的监测，截止到2020年7月2日，有超过111个国家实施了全面停课，超过10亿的学生受到影响，导致全球70%学生无法继续学业。还有数国实施了局部停课，亦有数百万学生受到影响[1]。在应对这场公共危机的过程中，各个国家从各个领域实施了不同程度的应对策略。面对2月末各级各类学校开学返校的需求，我国教育部率先在2020年2月4日颁布了《疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见》，2月6日又颁布了《疫情防控期间以信息化支持教育教学工作的通知》，2月12日首次提出了“停课不停学”的应急策略[2]，以期满足按照各级各类学校实施已有教学计划，完成规定教学任务的需求。截止到5月8日，我国1454所高校共计103万教师在线开设了107万门课程，累计1226万门次课程，参与在线学习的大学生共计1775万人，累计23亿人次，同时推出了高校在线教学英语版国际平台，首批上线302门英语版课程[3]。在中小学层面，截止到5月11日，国家中小学网络云平台浏览次数达20.73亿，访问人次达17.11亿，27个省份开通了省级网络学习平台，为学生居家学习提供托底服务[4]。在此情况下，多家教育企业奉献出了各具特色的教育产品，以力求满足多种不同学习者的学习需求。2020年4月20日，我国教育部在线教育国际化推进公告，标志着由疫情爆发引起的在线教育范式已经走向世界。
当前，教育技术由有选择地应用到全面应用，其直接原因是COVID-19疫情的爆发，是为了满足疫情状态下学校正常教学秩序的需要，也是满足人们在疫情突发状态下整体学习、反思的需要。笔者坚定地认为这是一场可以载入人类教育史，乃至人类文明史的一场意义非常的教育实践。在这场实践过程中，教育技术工作者、开发者们在有效决策的保证下面临了一场史无前例的检视，同样是一场逆向而行。
尽管在线教育具有悠久的发展历史，形成了相对系统的组织运行形式，积累了丰富的实践经验，然而学习者学习体验不佳问题始终是制约其公众接受度的重要因素[5]。因此，在“停课不停学”实践的初始阶段，各种怀疑、抵制、讽刺不绝于耳，各种技术问题和其他教学场景中的问题不断涌现，其中，技术承载、学校准备、教师主动性、学生主动性，资源内容呈现方式、资源可用、会用、用好的问题不断出现。例如，直播/点播过程中知识掌握和能力培养问题、学习形态受控并且较单一问题、学生自主、自强能力培养问题、学习的组织性重建问题、视觉疲劳及其他生理不良反应问题[6]。近三个月的时间里，这种不算崭新，但在全球范围采用的教学模式全面展开，勾画出了一个前所未有的在线教育图景。这个必将载入人类教育史册的全球化教育实践是一种倒逼，使教育技术真正走向前台，以一种真实的、全面的、主流的教学形态存在。那么，在COVID-19灾难出现、全球全面应对的大环境下，在线教育呼应当今人类生存及发展的需要，从实践中直接切入教育活动，尤其需要建构从实践出发、又服务于实践呼唤的在线教育的完整、系统、结构化和有清晰逻辑脉络的理论体系。
教育技术应用从来没有像今天这样走向全球教育舞台，在线教学成为所有学生学习、各类学校教学的主要形态。在这场独特的教育实践中，人们首次对教与学形式进行了从上到下，从个体到整体、从小到老的贯通实践，教师真正地以设计者、传播者、演说家、技术能手、咨询者等多种角色出现，管理者们以线上组织、监管、协商的方式存在着，企业开发者们则倾尽全力地呈现出他们的产品，不断地宣传、拓展、改进服务，学生们则从不得不到相对自觉、适应不断变化，教和学第一次以一种发生在能进行基本技术支撑的任何环境里发生了！彰显了信息时代教育的独特生命活力。
近期，我国教育部相关部门发文指出，在线教育将成为高等教育发展的新常态。新常态意味着在线教育将成为未来教育实践的主要表现形式之一，这一现实需求倒逼在线教育理论体系的逻辑建构，并以此引领教育技术学科发展，真正实现教育新形态给予人类生存和发展、生命意义的支撑。
二、构建在线教育学(教学论)的基础
鉴于目前在线教育理论体系的构建尚不完整，在线教育学亦或是在线教学论的建构正在进行中，故本文在此未做明确界定，以期在在线教育理论体系不断完善的过程中加以明晰。由前文所述，建构在线教育逻辑体系已成为当下的紧迫任务，而且将日益凸显其作用。首先，在线教育发展至今已经成为以技术为媒介、学教分离、师生分离独特的教育现象，无法用一般教育学或传统远程教育学进行解释，迫切需要建立以在线教育的一般规律为研究对象的理论体系。第二，在线教育独特的教学组织形式对教师的教学能力和学生的学习能力都提出了新的要求，目前教育学中关于参与主体的理论无法指导在线教与学的实践，需要建立相应理论剖析在线教育参与主体的相关特征。最后，疫情期间在线教育实践得到了快速发展，产生了许多典型的应用案例与模式，急待总结与归纳以为未来在线教育的发展提供借鉴。任何以这是一个实践场不需要理论或者完全可以借鉴和照搬其它领域理论的想法，都是不切实际的，任何教育技术本身无理论的判断也缺乏依据，理论建构是人类共同关注的视域，也是教育技术学、教育信息化及当下蓬勃开展的在线教育能够真正成为一个专门领域的根基。
事实上，在这个行业里的众多分支机构和实践场内，人们通过大学及研究机构、教育管理部门、专业组织、各种学术会议主题、研究项目等，无一不关注在线教育、教育信息化进程中的基本问题，有时候表述是实践层面，但其背后的问题规约应为在线教育理论、领域的基本问题。这说明这个领域的研究者和开发者始终在努力建构自己独特的学科或专业体系。
从发表和出版的学术成果来看，进入20世纪以来，国内外学者以在线教育为主要内容出版的著作和发表的学术论文卷帙浩繁，形成了坚实的研究基础，为该理论体系的构建提供了丰富的思想土壤。在思想争鸣方面，以“教育技术国际论坛”“全球华人计算机教育应用大会”“教育媒体国际会议(ICOME)”等为代表的国际重要学术会议都已经将建构在线教育理论作为历年的重要议题，为该领域的研究者提供了交流的平台。在科研基金方面，在线教育理论与实践相关研究已经成为国家社科基金、全国教育科学规划项目、教育部人文社会科学研究项目以及国家自然科学基金F0701等项目的重要资助方向。这在一定程度上反映了建构在线教育理论的时代需求和社会需求。
综上所述，在线教育已经成为人类文明发展史上的一种全新教育形态。建构在线教育理论体系，探索在线教育基本规律与方法，不仅有着丰富的历史渊源、思想基础，而且是对时代需求和社会需求的有效回应。
三、构建在线教育学(教学论)的具体路径
在线教育理论应为指导在线教育实践的重要依据，是阐述这一领域关注问题及其关系的相对完整话语体系，应该是在线教学领域(学科)得以特色存在，持久发挥作用的基石，是该领域所有从业人员自由探索的家园，也是丰富一般教育学研究框架、范畴的当下呼应，更是信息化时代教育反思下的具有现实意义的教育成果。在信息化、全球化的今天，在线教学作为能够满足更多学习者个性化学习需求的去中心化教育组织形式，其所担当的责任、实际扮演的角色，未来所将发挥的作用将会越来越清晰、明朗，其作用与地位已经成为一个不容忽视、不容逃避的真实状态[7]。在如今COVID-19肆虐全球的情况下，在线教育充分体现了人类命运共同体的价值担当，许多国家开放了大量线上教育资源，开展新冠肺炎情况下全球各级各类教育活动，真正进行了一场全人类、全领域的在线教育实践，这种倒逼的教育实践更是迫切呼唤系统、规范的在线教育理论的指导，也对在线教育理论的建立提供了新的问题视野。在线教育理论关涉哪些基本问题是需要众多该领域的工作者认真思考、梳理。
(一)厘清在线教育学的逻辑体系
任何学科都有其独特的基本问题，哲学如此，教育学亦然。在线教育学作为区别于教育学的一个独特的领域，必然有领域独特的基本研究问题。围绕诸如在线教育培养什么样的人、怎么培养人等基本问题，确立在线教育观，进而组织在线教育学的内容架构，是建立在线教育学的重要工作。
(二)明确在线教育学的功能定位
在线教育学的功能定位是确立在线教育学基本问题、建立在线教育观的重要依据。在线教育的自在功能表现为作为一个特殊领域理论体系的重要组成部分，体现出在线教育实践特征，即服务于在线教育实践，为在线教育实践提供导航，而使在线教育有章可循，使在线教育这一全新的教育模式能真正、全面、有效地服从于各级各类教育机构和学习者个人终身学习的需求，并以常态化方式存在。在线教育学的功能与一般教育学、学科教育学的表现具有一定差异，约束条件也不同，除了内含有丰富的相关联的技术元素，特别是智能技术日益趋向人机结合、人脑结合的今天，智能技术产品的多功能与教育过程的复杂性日趋融合，智能技术产品的应用日常化、便捷性、大众化，使得在线教育的功能日趋智能化、人性化，这些元素需要在线教育功能的精准化描述，这里特别需要强调的是，当今在线教育的智能化特征，使得在线教育的发挥和精准性需要教育认知科学、智能技术、教育管理者等共同努力发挥作用，这同时也说明在线教育的开放性和灵活性、自适应性程度，其中也昭示着蕴涵的巨大教育潜能。
(三)组织在线教育学的内容架构
哈特莱认为，信息是代码、符号、序列所承载之内容。而维纳却是这样定义信息概念的：信息就是信息，既不是物质，也不是能量。信息，并非仅仅是一种静态的存储，更是一种动态的交流。它只是认知有机体和世界之间互换内容时所使用的一个称谓，这种互换对于认知有机体而言是适应的，对于环境而言也是被管控的。
(四)明确在线教育学的研究范式
研究范式体现了一个学科特有的研究路径与方法。与传统教育学相比，在线教育学涉及到的研究对象与研究范畴都发生了变化。传统教育学侧重于探究学校教育中的课程、教学、德育、管理、教师以及学生等问题。在在线教育已经发展成为教育新常态的今天，一切发生在互联网上的教学与学习活动，都成为在线教育学的研究对象，被纳入其研究范畴。与此同时，受互联网思维的影响，在线教育出现了众多区别于前几代远程教育的现象。无论是函授教育、广播电视教育还是早期网络教育均以教师的教与学生的学分离为特征，似乎都在利用技术，达到传统学校教育的效果。“互联网+”时代的在线教育遵循知识共建共享规律，模糊了教师与学生之间的界限，形成了有别于学校教育的知识传播体系。因此，明确基本研究范式是建构在线教育学的必由之路。
此外，构建在线教育学对教师、学生以及研究者的权利、义务、文化等提出了新要求。培养数字公民既是在线教育实施的基础，也是在线教育过程中的内容[8]。
四、教育技术学科发展规范的标志性需要
人们习惯将一个特定的研究领域称为学科。在教育技术学发展的40多年时间里，各种定义诸多。至于现在比较普遍的定义是哪一个，作者本人难以判断，这本身也说明这仍是一个正在发展中的学科，多个表述自有其合理性，但每一种表述后，是不是自成逻辑仍需审视。作为一个学科(领域)，能发挥普遍影响的标志是自身基本问题、理论明了，体系逻辑清晰，功能发挥影响广泛。仅有此，才可能使在其中或与之有关联的其他领域有章可循，其服务于具体教育实践，才有可能生根开花，可能在应用过程中体现教育价值。
教育技术学本身的着眼点是实践领域，是人类各种学习活动支持，既然是一个特定领域，理应定义清晰，基本问题和逻辑体系完整，对本领域的存在基础、关注问题、基本要素、功能、相关主要关系所在等有明了表述，进而形成独特理论体系或成为学科，从而更全面、有效地发挥本学科的作用，增强存在感与认同感，这需要所有该领域、相关领域人员的共同的、艰苦的、形成合力的作为。
那么，什么是建构一个理论体系应考虑的元素(对一个实践视域是否有必要考量这一问题)？这里要阐明一些基本的关系，即最能凸显一个领域基本问题及其联系，如在线教育中技术与教育的关系，中心与个体的关系，教师、学生与技术的关系等。所有的学科都是在建构若干基本关系，并形成系统。在线教育是信息时代教育技术应用的现有主要状态，也是未来教育技术研究与应用的主要途径。教育技术以在线应用的形态所在，也是未来教育的重要部分，在当前疫情全球爆发的过程中，是目前全球采取的主要教育形态，也必将在今后服务于全人类，并在全领域、全生命过程中发挥重大作用。
但是，一个理论领域架构，如果能上升到“学”的层次，应该有哪些基本约定呢？乔纳森(Deborah.G.Johnson)在ComputerEthics一书中曾探讨一个问题，一个专业领域的专业特征包含[9]：(1)本行业内或专业内人特有的主干知识(MasteryofanEsotericBodyofKnowledge)；(2)有非常正规有效的专业组织(FormalOrganization)；(3)具有专业内部和外部世界发生联系的自治体系(Autonomy)；(4)有自己专业或行业内的伦理话语体系(CodeEthic)；(5)有自己独特的文化惯例(CultureofPractice)。这种表述并不一定权威，但给我们的提示很明显，就是要有一个自己的专业知识主干、话语体系和伦理规范。而这些实际上是要经过太多人艰苦的努力，以至于今天，作为最具有普遍意义的教育学也是处于不断地争议和演绎之中。华东师大陈桂生先生的多篇论述可以显示这一问题的重要性和复杂性，但这种艰辛和复杂也说明建构一个学科(领域)基本知识脉络的意义所在。
那么，在线教育学(理论)是一种基于什么基础建立的体系呢？笔者认为，首先应定义为教育实践理论，指向在线教育实践的基本问题，从教育实践出发，总结出问题的内在定义，梳理基本问题的关系，行成问题逻辑序列，进而回归教育本质，但绝不等同于一般教育学基本问题的内容表述，要有自己独特的话语体系，从而为解决真实教育实践问题提出规范性建议。
至此，在线教育作为信息技术应用于当前教育的最主要形式，其所生成的基本问题应该作为这一独特领域知识建构及指导实践的基础。特别是在COVID-19疫情全球爆发的当下，几乎全部教学活动都在线上进行，广大教育工作者，特别是教师面临着专业发展的新问题、新挑战，未来需要更多教师进行在线教学，建构在线教学的信念和认同感，适应自身作为在线教学的新角色[10]。
而目前这场独特的在线教育全球化实践，为建构在线教育理论体系提供了真实问题视阈、思考方式和探索境脉，是对构建系统在线教育理论的倒逼和呼唤。广大教育技术工作者理应抓住这一机遇，迎接这种挑战，为进一步发展和繁荣这一领域(学科)齐心协力，为在线教育实践充分满足人类学习愿望、支持不同类型的学习活动、实现技术应用的教育价值奋力耕耘。
五、在线教育学的社会担当
建构在线教育理论是艰巨而复杂的征程，需要认真审视在线教育领域的基本问题，需要有大批教育理论学者、认知与脑科学专家、信息科学与技术专家、教学实践工作者、管理者等多领域的通力协作，需要坚实的理论基础和实践体会，也需要强烈的教育意识、责任与担当。
在线教育已经走过了近40年的历程，从最初的远程教育，走向开放教育；从学历教育至证书教育，走向学位教育、终身教育；从面向成人教育，走向面向所有人的教育；从有限的学科教育到覆盖全人类知识领域的各种在线教育内容；从教育的辅助到今天新冠病毒全球肆虐下的主要教育形式。从对象上看，由服务于个别对象到服务于人类的总体知识需求；从涉及知识领域上看，从有限的学历教育和学校规定的课程到全人类所面临的现实和历史性反思性题材；从知识提供方式上看，共享、互动、参与、灵活方式的日渐明显；从个人关注的角度来说，涉及到几乎从生命孕育到完成生命历程的全过程，是每个人都可以沉浸其中的生活教育历程、生命教育历程；从形式上看，是从以学校教育、课堂教育的主要形式走向了教与学，即学校与机构，学校、学生与家长，学校、学习者、社会与企业的多方参与。这是一场前所未有的教育场景，也是目前所进行的人类教育史上的一次重大教育实践，其中体现在线教育领域的工作者、开发者、管理者们强烈的社会担当。
关键词：线上线下互动教学法；互联网；动态教学
中图分类号： G642 文献标识码： A 文章编号： 1673-1069（2016）30-121-2
0 引言
线上线下互动教学法作为一种教学方法在互联网背景下应运而生，在理论和实践的结合、教育主体多元化、教育的时间空间的转化、动态教学模式等方面都有所尝试和突破。
1 对线上线下互动教学法的基本理解
线上线下互动教学法的解释和说明大致包括线上线下互动教学法的含义、线上线下互动教学法的意义、线上线下互动教学法的特征这几方面的内容。
1.1 线上线下互动教学法的含义
线上线下互动教学法是在课堂教学过程中教师先在课堂上主要介绍教学过程中涉及的理论，就是所说的线下教学；在学生充分理解后再利用互联网上的各种资源，案例、习题、视频等强化已学习的理论，就是所说的线上教学，转化为知识、技能、能力等过程的教学方法。
1.2 线上线下互动教学法的意义
线上线下互动教学法是一种崭新的现代模式教学方法，这种方法与传统的教学方法相比，具有充分利用网络教学资源、方法多种多样、学习效率高的优点，它在高校课程教学中的应用，能够有效打破传统教学的桎梏，显著提高高校课程教学水平和效率，极大地延伸了课堂的时间和空间，无缝隙地对学生在线答疑和仿真测试，同学们的学习心得也能得到及时互动和分享，营造了积极向上的学风和氛围。这种校内校外、线上线下双重结合的方式将课程体系全方位、多层次、立体式地展现出来，实现了以培促教、以培促学、以培促考的教学效果，激发了学生较以往教学模式未曾出现过的参与性和自主性。由此对这种教学方法的充分理解具有非凡意义。
1.3 线上线下互动教学法的特征
为积极适应互联网和无纸化改革趋势，改变了原来单纯依靠校内师资传统课堂的教学方式，线上线下互动教学法应运而生。线上线下互动教学法有两个线索，一是传统的课堂教学，就是老师在课堂上以讲授的方式对教学内容进行解释和说明，一般介绍基本理论、基本观点、基本方法，主要是定理、原理、案例、观点；二是互联网的教学运用，就是即时在线接受老师指导，这种方式打破时间、空间的限制，效率高，效果好。
2 线上线下互动教学法的时代背景
线上线下互动教学法的时代背景大致包括线上线下互动教学法的互联网背景、线上线下互动教学法的动态教学背景、线上线下互动教学法的教与学的背景这几方面的内容。
2.1 线上线下互动教学法的互联网背景
互联网的广泛应用为高等学校的教学方法的创新提供了广阔的空间，在互联网的模式下，教学方法的应用就是利用网络进行教学创新，传统的教学由教师在课堂上讲授理论、对理论进行实践，举一反三进行案例展示、习题练习。这种方法在时间上受到教学计划的限制，在空间上受到教室和场说所的限制，总之受到师资的限制。互联网的广泛应用以后，打破了这种时空限制，学生可以在学校、家庭、社会公共场所等任意空间上网做练习、请教老师、答疑解惑。学生也可以在一天的许多时间里在网上请教老师一些问题。
2.2 线上线下互动教学法的动态教学背景
线上线下互动教学法的基本教学原理是基于在教学过程中有两种方法一起使用，线上教学法主要是借助网络的教学资源为教学服务，网络教学资源主要提供理论上的应用，如习题，案例，教学问题，教学疑点的解读等，具体性和针对性比较明显。线下教学法主要是利用课堂教学资源介绍基本理论、基本观点、基本方法、教学理念、学习方法。两种教学方法相得益彰，各自起到不同的作用，从教育心理学的角度可以起到单一教学方法所不能起到的作用，长期的单一教学方法会产生审美疲劳，教学效果低劣。
2.3 线上线下互动教学法的理论和实践相结合的背景
线上线下互动教学法在理论和实践相结合上也给我们一定的新的观察视角，线上线下互动教学法是一种比较新颖的教学方法，传统的教学方法的安排是教师在课堂上先进行理论的介绍、教学方法的介绍，再介绍案例、习题，从教学结构和教学环节上看不出什么问题，但是深入挖掘就会破绽百出，由于教师的资源紧张，教师的工作量巨大，教师教学的侧重点多在理论教学上，对实际操作上经验比较少，往往一笔带过。从网络教学的角度而言，教师比较注重实际操作，具体是如何解决问题，对理论的介绍则比较少，对实际操作比较多，线上线下互动教学法的理论和实践相结合，互补性比较强。
3 线上线下互动教学法的运用
3.1 线上线下互动教学法对教学方法的创新分析
线上线下互动教学法是在互联网背景下产生的，这种方法是对传统教学方法的创新和优化，可以缓和紧张的课堂气氛，营造生动活泼课堂教学环境，引导学生理论与现实的结合，使知识看起来更丰富，更充实，更有质感。这就是课堂教学方法的创新的魅力，传统的教学方法是在教学中有一个教学主体、一个教学客体、一种主要的教学媒介，分别是教学的主体是教师、教学的客体是学生、教学的媒介是讲授。教师拿着教材，对着昏昏欲睡的学生照本宣读，不断冲击学生的视觉、声觉底线。而线上线下互动教学法则有所改变，在教学中有两个教学主体、一个教学客体、一种主要的教学媒介，分别是教学的主体是教师、互联网络教师资源，教学的客体是学生、教学的媒介是讲授。教学主体的双重性必然不断刷新学生的审美标准，产生良好的教学效果。
3.2 线上线下互动教学法运行过程
作为一种新型的教学方法，线上线下互动教学法运行过程有它的合理性、科学性、新颖性，所说的合理性是指不同的双方彼此认同达成的共识之理，也就是不管是采纳何种教学方法、教育理念的派别和体系的人都认为线上线下互动教学法合乎道理或事理，符合教育的逻辑和人类的认知规律；所说的科学性是指概念、原理、定义、论点和论证内容是否符合客观实际，是否反映出事物的本质和内在规律，论点是否正确，论据是否充分；所说的新颖性是指特别，与众不同，教育理念不同，教育方法不同，教育主体不同。线上线下互动教学法是对传统教学方法的一种颠覆，整个运作过程体现了教育的主体的科学的教育理念、高超的教学方法、新颖的教学形式、合理的教学过程。
3.3 线上线下互动教学法的相互之间的验证
线上线下互动教学法的相互之间的验证是指在教学过程中理论和实践的验证，课堂和网络的验证。理论和实践验证是检验教学方法是否科学的一个重要标准，理论是人们关于知识的理解和论述，同时也指辩论是非、争论和讲道理。理论是人们对某一专门知识体系的基本系统的论述，在课堂教学过程中教师介绍理论的过程同时也是摆事实，讲道理的过程。让同学们有从分发言的权利，在理论阶段形成一个宽松的环境，实践就是人们能动地改造和探索现实世界的一切社会性的客观物质活动。社会性是符合人类整体运行发展要求的基本特性，实践在本质上就是人的社会性的具体操作过程，在讲理的基础上建构理论体系，学生在实践活动就是做习题的过程中，对理论进行消化，在实践中找到可以信服的例子，学生会对理论更加认可，对理论理解深刻，会更加有方法论，两者是相辅相成的相互印证，课堂和网络的验证的本质就是在学校学习的知识和社会知识的相互印证，学校学习的知识是系统化的、纯理性的、固化的知识，社会知识是零散的、感性的、变动的知识。如何把这些体系用一种形式吸收融合，线上线下互动教学法是一种好的方法。
4 结论
线上线下互动教学法基于对教育理论和教育实践的科学认识，在互联网经济时代的大背景环境下应运而生，它通过动态教学模式，理论和实践相结合模式，线上线下互动教学模式而展开教学过程，在实践中体现了较强的应用性。是一种好的教学方法。
参 考 文 献
一、讲授式教学法是其他教学方法的基础
讲授法依旧是课堂教学中的一种重要的教学方法，尤其对于一些深奥、难懂，不易探究或不能探究的教学内容，我们仍需用到讲授法。从教的角度来看，任何方法都离不开教师的“讲”,讲授是其他方法的工具，教师只有讲得好，其他各种方法的有效运用才有了前提。从学的角度来看，讲授法也是学生学习的一种最基本的方法，其他各种学习方法的掌握大多是建立在讲授法的基础上。讲授式教学法中，教师可通过口头语言、多媒体或者模型向学生系统地传授科学文化知识，不需要做大量的配套设施准备，便于广泛运用。离开讲授法，各种教与学的方法都易成为无土之木，无源之水。讲授式教学过程中应尽量想办法讲得有趣。譬如线性方程组来源于实际问题，我们就可以这样来引入线性方程组。看这样的趣题：隔墙听得贼分银，不知人数不知银，七两分之多四两，九两分之少半斤(注：古秤十六两为一斤).实际上求人数和银两数的问题就是求解一个简单的二元一次线性方程组。学生的兴趣马上就来了。
二、讲授式教学法能更好地解决线性代数教学面临的内容与学时的矛盾
线性代数教学时数一般为48学时，传统的线性代数教学内容体系要求面面俱到，理论上追求严谨，有些工科院校把向量代数与空间解析这一块内容也纳入进去，因而教学内容相对较多。对同一教学内容，探究式教学法，耗时更长，在课时比较少的学科实施探究式教学时只能够选择性应用。而利用讲授式教学法可以合理安排教学的主要内容及重点进行讲授式教学。切忌贪多求全及平均使用力量和时间。教师可以事先在教学组织上狠下功夫，形成精练的课堂教学内容，甚至在备课环节把讲授时所用的语言都准备好。抓住主要问题形成精练的讲授内容。对教学内容须分清主次，从而以基本概念、基本理论、基本方法等主要内容为核心形成精练的内容。对这些内容，保证学时，讲透彻。而其他内容，应根据学生的实际情况，可简明扼要地讲解，或者在教师引导下学生自学。教师要注意运用精练的表达，对讲授的语言、板书的运用都讲究精练。除此之外，将多媒体技术引入教学中来，提前准备好教学课件，把书写冗长的定义、定理的时间节省出来，用于解释定义的背景、定理的证明及应用，把宝贵的课堂教学时间充分利用起来。
三、借助探究式教学法解决线性代数内容从抽象到具体的矛盾线性代数的内容抽象，要掌握其原理与方法，必须具备较强的抽象思维能力，即对形式概念的理解能力和形式逻辑的演绎能力，这导致学生在学习的过程中，普遍感到概念难以理解，内容不易接受，面对具体的问题经常茫然不知所措，不知从何处下手。譬如向量组与极大线性无关组的关系，我们可以这样具体化来理解。我们班有很多人(对应一个向量组),但如果认为任意两个男生是线性相关的，任意两个女生也是线性相关的，则其实只有两个人即男生和女生(对应一个极大线性无关组),任选一个男生和一个女生就可以代表我们整个班(一个向量组的极大线性无关组不唯一).事实上，对线性代数中的那些抽象的理论，我们完全可以通过提问，借助于探究式教学法，让学生自己去寻找这样有趣的具体化解释，然后让他们自己讨论，优中取优，让学生准确理解概念，这样就能使课程中枯燥的内容变得丰富多彩，就会使那些死的东西活起来，会使那些抽象的东西实际起来，使那些难懂的东西亲切起来，变得被学生乐意接受。
四、借助探究式教学法突出线性代数所蕴含的数学文化
数学不仅仅是一种“思维体操”。随着人们对数学更深层次的认识，数学的文化现象已明显地凸现了出来。我们学习数学不仅是为了获取知识，更能通过数学学习接受数学精神、数学思想和数学方法的熏陶，提高思维能力，锻炼思维品质。数学文化的教育应该成为数学教育的根本点。线性代数作为一门大学数学基础课程也不例外。线性代数中充盈着丰富的数学文化。借助探究式教学法，我们可以通过提问等方式让学生自己去摸索、总结心得体会。譬如，矩阵的初等变换这个概念我们说非常重要，类似于《西游记》里的照妖镜。一个看上去很复杂的东西，容易被其表象所蒙骗时，我们用照妖镜照一下就露出本质来了。那么初等变换照出来的本质是什么呢？原来就是矩阵的秩。这一思想继续引导学生提升：数学是在干什么？原来数学就是研究一个对象(线性方程组或者是矩阵)在一一对应下(初等变换或者说照妖镜)所得到的另一个对象(简化阶梯型矩阵).当然，后一对象要比前一对象简单易懂才能真正解决问题。这就体现出数学的文化内涵：转化就是创新。又如，线性方程组来源于实际问题，而为了对线性方程组求解，我们得到了矩阵理论，然后我们又利用矩阵理论来解决二次型的标准化问题。这种理论来源于实践，反过来理论又能指导实践的方法，正符合马克思主义 哲学中辩证唯物主义的认识论。因此，学习线性代数，可以帮助我们更好地认识自然，了解世界，适应生活；它可以促进我们有条理地思考，有效地表达与交流，不仅仅运用数学具体的知识去分析问题和解决问题，更能运用数学的思想文化去分析问题和解决问题。
可见，这两种教学方法各有所长，教学过程当中既要有教师主动的精练讲解，又要在教师的引导下，以学生为主体，让学生自觉地、主动地探索，掌握认识和解决问题的方法和步骤，研究客观事物的属性，发现事物发展的起因和事物内部的联系，从中找出规律，形成自己的概念。在树立新的教学理念的同时，不应该完全摒弃传统的教学观念，应使两者有机结合， 取长补短，从而更为合理地安排教学。
关键词：网络教学；翻转课堂；优化
随着计算机技术、社交媒体技术的发展，网络教学越来越广泛地应用到英语教学之中，使英语教学不再受时间、地点的限制，既丰富了教师的教学模式，又丰富了学生的学习渠道，变以往的被动接受为主动学习，激发了学生的创造性思维和能力[1]。但是网络也给英语教学带来了挑战，突出表现在课堂互动上。相关学者认为，在英语网络教学中，教师与学生时空分离，师生之间、生生之间缺乏面对面接触，从而导致交互活动数量少且质量低、教学系统的交互功能不强、难以实现情感互动等问题，降低了学生的学习效果。另外，目前关于网络教学的评价方法存在评价方法单一、忽视学生积极情感、着重课后评价等问题，所以学者们一直关注如何在网络教学中把学生的自主学习与教师指导有效结合起来。
一、在线翻转课堂教学的困境
（一）无法随时观察学生的学习状态
考虑到网速和平台性能的支持，在线翻转课堂教学中，几乎不可能做到让所有学生同时打开视频。即使同时打开，教师也做不到一边教学一边观察学生的上课状态。
（二）现场分组讨论难以有效开展
在线下教学中，学生可以随时进行分组讨论，但是线上教学却很难完成。由于教学平台是一个统一平台，全班学生均在一起，所以，如果要开展分组讨论，就需要学生从教学平台退出来，转移到移动社交媒体上分群进行。但是这样一来，教师便很难进入到各个群中对讨论过程进行现场把控和指导。
（三）教学平台的局限性被进一步放大
翻转课堂教学，既需要自主学习平台，还需要课堂教学平台，以及需要交流和讨论平台，因此很难采用一个平台来解决所有问题。那么不同平台的协同与衔接便是一个需要解决的重要问题。
（四）教学环境和教学设施的保障问题
在线翻转课堂教学对教师周围的环境要求极高，任何干扰都可能会打断教师的教学思路，影响教学秩序。
二、基于扎根理论研究的在线翻转课堂实践
扎根理论是一种基于现实文本资料进行提炼归纳并最终形成理论的质性研究方法。本研究严格遵守扎根理论的方法和步骤，保证研究的科学性和规范性：首先对文本资料进行逐句分析和贴标签；然后反复检视和比较资料，筛选和剔除与主题无关的、相互矛盾的概念和范畴；基于文本分析结果构建核心模型，为解决在线翻转课堂的困难提供建议。
（一）开放性译码
主要分为两个阶段：首先是概念化，即对整理后的资料进行逐句分析，并基于教学经验和理论文献来选取或创造概念，以反映文本的本质和内涵；其次是范畴化，对得出的概念进行归类，从而提炼出一个新的范畴来概括这些概念。范畴化是对概念化的进一步归纳和精炼。通过开放性译码，本研究共得出了103个概念和26个范畴，部分示例如表1所示。
（二）主轴译码
在循环比对资料的基础上，识别范畴之间的逻辑关系，归纳、提炼、概括程度和抽象层次更高的主范畴。文章共提炼了8个主范畴，主范畴及其与范畴的对应关系如表2所示。
（三）选择性译码
文章通过对资料进行多次分析和思考，在选择性译码阶段提炼出了“基于多主体协同的在线翻转课堂过程模型”这一核心范畴，其过程模型如图1所示。
三、在线翻转课堂教学的优化策略
（一）教学资源的选择
首先是教学视频。教师除了自制教学课件之外，可以自制教学视频，也可以选择合适的慕课。其次，学校统一购置教学资源。比如黑龙江大学就有教师使用学院已建成的微课，也有教师采用出版社提供的APP进行备课。最后，鼓励学生寻找感兴趣的相关学习素材，充分发挥年轻人在互联网应用上的优势。同时，还可以鼓励学生开展组内讨论，分享和学习各自的素材，并推举优秀素材和发言代表，在进一步的课堂互动环节发言，进行小组评比，教师总结后发放悬赏奖励，激发学生的学习兴趣。
（二）翻转课堂的在线教学与互动
课堂互动是翻转课堂教学的重要内容，教师可以根据教学内容、学生的学习积极性融合多种互动模式，比如个人挑战、团队竞技和随机游戏等[2]。整个课堂教学可以分为三步。第一步，对教学视频的内容进行简要回顾，对于重点和难点部分，要反复强调并进一步讲解。在讲解过程中，也可以有针对性地设计一些问题，通过随机提问、现场抢答、随堂测试和问卷调查等方式来检查学生的自主学习效果。互动的过程中，还可以邀请其他学生对发言者的回答进行评论。第二步，进入分组讨论阶段。由于网络教学很难观察到学生讨论时的状态，对讨论过程也难以控制，因此可以采用两种方式进行。一种是课前讨论，课中只展示讨论结果，在展示的时候要求发言者打开视频，这样既有利于活跃课堂气氛，也有利于考察各组讨论效果；第二种是现场讨论，但是需要事先分组和成立讨论室，教师随机进入各个讨论室观察学生的讨论情况，发现学生讨论过程中存在的困难和问题，随时进行指导和帮助。第三步，课程回顾与总结。每堂课结束的时候可以预留10分钟左右的时间，用课前设置好的题目进行测试。此时也可以发挥在线教学的优势，通过事先设计好的程序，能够很快分析测试结果，帮助学生自我评估，同时也给教师的持续改进提供借鉴[3]。还可以请学生发言，交流学习的心得和遇到的问题，教师进行现场答疑。对于本堂课的重点和难点，教师要再次强调，强化学生对知识的掌握。课堂结束的时候，教师布置课后作业和下堂课的学习任务。
（三）课后整理与持续改进
首先是对学生的课后辅导。教师要及时批改学生作业，并与学生保持沟通，了解学生学习存在的问题。其次是教师的自我反思与改进。与线下课堂相比，网络教学更方便追溯教学的痕迹。每堂课结束后，教师可以通过翻阅教学记录和回顾整个教学过程来发现教学中的不足，思考进一步优化的方法，利用“P（plan）—D（do）—C（check）—A（action）”循环来实现教学的持续改进。基于黑龙江大学的教学实践，文章利用扎根理论进行了质性研究，构建了“基于多主体协同的在线翻转课堂过程模型”。研究表明，面对在线教学困境，需要学校、教师、学生及教学平台的多方面协同，从教师和学生的心理压力入手，对教师的教学理念和教学方法进行全方位优化，同时也对学生的学习态度和学习方法进行改进，最终达到在线翻转课堂的预期效果。
参考文献：
[1]王琳琳。网络环境下大学英语教学改革与教师共同体发展[J/OL].教育现代化，2017，4（47）：86[2021-02-15].
[2]邓辉，张志宏，王冲。网络与课堂互动融合式教学改革研究[J].当代教育理论与实践，2019，11（2）：58.
当前我国地区之间的教育发展水平存在较大差距，经济繁荣地区的学校教育有着巨大的优势，其中一个重要原因就是拥有相对一流的师资。那么，应该如何提高偏远地区的学校教育教学质量呢？除了加大教育投入，改善教学条件之外，更重要的是提高教师自身专业发展水平，加强教师队伍建设，这是提高教育教学质量的基础和保障。
本期的教师专业发展专题以河南特岗教师队伍建设为例，深入剖析了当前教师队伍建设的现状，从探索和完善教师建设计划的长效机制、重视教师的录用与培训、为教师的发展创造良好条件三方面提出了对策与建议。其中，在加强教师培训方面有了新的途径，进行网上自学，这对于没有外出培训机会或机会较少的教师，不仅能够丰富专业理论知识，还能解决教育教学实践中的问题，从而有效地促进自身专业发展。
河池学院教师教育学院 罗 竞
关键词 ：网上自学；幼儿教师；专业发展
中图分类号：G615 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）21-0011-02
基金项目：本文系广西壮族自治区教育厅科研项目“广西民族地区幼儿教师专业发展途径研究”（课题批准号：201204LX397）的段阶性成果之一。
一、问题的提出
近些年来，随着我国对学前教育的重视，各地都加快了教育发展步伐，开展了各种以提高幼儿教师综合素质为目的的在职培训工作。培训取得了一定的成绩，但也存在一些问题。笔者调查了解到，多数幼儿教师对专业发展的愿望很强烈，相当部分幼儿教师参加了在职培训，开始培训的热情高涨，但多次培训之后感觉收获不大，培训中学习的内容没有内化，难以真正解决自己的实际教学问题。调查中，很多幼儿教师都表示经常通过网络自学，如网上观看优秀教学活动视频，查阅名师名园的幼教论文，在QQ群里讨论交流，网上论坛发表言论等。随着信息技术的发展，网络学习也受到了大家的重视，网上自学将成为幼儿教师专业发展有效且重要的新途径。
二、网上自学的优势及对幼儿教师专业发展的意义
1.网上自学的优势。对于没有外出培训机会或机会较少的幼儿教师，网上自学不失为一种有效的学习方式。目前，部分幼儿教师已经认识到了网上自学的实用性，相对于其他学习途径，它主要有三大优势：学习方便、信息丰富、解决问题即时。现在幼儿教师多是80、90后一代，都是网络高手，习惯于上网查询与讨论，网上自学促使他们较快地实现了自身的专业成长。
2.网上自学对幼儿教师专业发展的意义。幼儿教师通过网上自学，不仅能够丰富专业理论知识，还能解决教育教学实践中的问题，从而有效促进专业发展。第一，网上有相当多与幼儿教育有关的文献资料和专家讲座，教师可以通过查阅、观看的方式自学，丰富专业理论知识。第二，网上也有解决教学实践问题的文章，还可以通过在线交流的方式咨询、讨论，最终达到解决问题的目的，提高教育教学实践技能。
三、网上自学的方式与内容
网上自学什么，怎么学？具体来说，教师可以通过以下四种方式进行网上自学：查阅幼儿心理、教育相关文字资料；观看幼儿教育的相关图片和视频；通过QQ、邮箱、论坛等方式在线交流与讨论幼儿教育问题；参与以幼儿教育为专题的在线讲堂。
1.查阅幼儿心理、教育相关文字资料。幼儿教师在教学中遇到问题时，可以通过网络在线查阅相关文字资料。互联网上有大量的资源可以共享，那些与幼儿教育教学相关的论文可以丰富幼儿教师的专业知识，提高其专业水平。值得注意的是，网络空间就像个虚拟世界，空间大，信息广，知识涵盖量大，但是由于言论自由，同时也充斥着不正确的言论。因此，在上网查询时，首先要选择正规的专业网站，然后要学会鉴别、筛选各种信息，透彻理解《幼儿教育指导纲要》、《3—6岁学习与发展指南》的精神，把握好学前教育专业新理念、新动态，同时，还要多阅读教育专家的论文，以实现取其之长，补己之短。
2.观看幼儿教育相关图片和视频。视频形象直观、生动，幼儿教师可以通过观看网上优秀的幼儿教学视频，吸取经验。在一些教育相对落后的地区，很多幼儿教师都期望了解经济发达地区的幼儿教育，但是缺少机会去实地参观或观摩，而网络则给大家提供了这样一个平台。网络上全国各地的幼儿教育教学视频都有，而且还有很多名师教学视频，教师们可通过观看发达城市的幼儿园教学视频，了解我国发达地区幼儿园教育的情况，并向他们学习。例如，看看名师如何尊重幼儿，与他们互动，并学习他们如何不断创新，如何把握幼儿的心理特点开展活动，等等。但借鉴不是全盘照搬，在教育教学活动中，教师们一定要根据当地的实际，采取适合幼儿的教学活动，只有这样才能真正取得成效。
3.通过QQ、论坛、邮箱等方式在线交流与讨论幼儿教育问题。幼儿教师在教学中常常遇到问题，自己没有办法解决的时候，可以求助于他人。网络上有多种交流方式，如QQ，MSN等，尤其是QQ，它功能多，使用便捷，受到大多数人的青睐。通过QQ可以进行个人聊天互动，也可以通过QQ群发起群聊，广集智慧，相互讨论，共同解决问题。同时，许多学前教育网站还开设了论坛，如北京学前教育网、上海学前教育网等论坛都非常活跃，由学前教育专业经验丰富的专业人士担任“斑竹”，浏览网页和参与讨论的人非常多，也可在学前教育专家发起的论坛里发文。此外，还可以用发邮件的形式进行沟通交流，这样，通过与专家交流，可以积累他们丰富的教学经验，实现自身的专业成长。
4.参与以幼儿教育为专题的在线讲堂。在线讲堂也是一种很好的学习方式，它通常是以专题形式展开的，参与者有学生、教师、教学环境、教学内容，但这里的参与者与课堂教学的参与者有很大的区别。在线讲堂的学生人数不定，学习自主性较高，学生背景各异，学习层次不同。进行网络教学的都是一些网站或机构组织的一批经验丰富、教学能力强的优秀教师。由于教学组织过程的开放性、交互性、协作性、自主性等因素，教师一般以讲授某个专题内容为中心，在讲授过程中，学生及时、主动地提出问题，课后可以跟教师进行交流或提问。同时，在教学过程中，还会安排一个学习辅导员，用于教学环境、时间安排及冲突处理。
关键词： 三点 一线 英语写作 教学改革
1.引言
一般而言，英语专业学生ESL写作能力不高。纵观学生习作，错误频出，且各种错误处于较低水平。当然，这可能是当代大学生的通病，但具体分析可以发现：表面上，学生英文表达的薄弱点在语法的正确性、措辞与选词、句子连接乃至布局谋篇方面。绝大多数同学没有形成良好的从属、并列意识，以及相应的写作修辞手法。深究原因，不少同学并没有形成英语思维，写出来的句子英文感觉几乎没有。尽管一再强调英语表达能力，我们发现不少同学（甚至包括毕业生）语言能力薄弱，写出的东西更是充斥了负迁移的思维，口语和书面英语混为一体、思想混杂难明。写作课实践性强，但是课时少，应该如何上才能够更有效始终是摆在写作老师面前的大问题。课外如何培养学生的自主学习意识？如何让学生能够对英语的思考贯穿专业学习的始终？作文之道，自古众说纷纭，但是孔子讲“文质彬彬”，强调从内心修养和语文表达两方面评价一个人的综合水平；刘勰谈到“志足而言文，情信而辞巧”。可见，培养学生正确的批判思维能力和语言能力是英语写作课的不二法门。我们提出“三点一线”模式教学改革，“三点”聚焦学生，而“一线”主要是对教师的要求。教师的“一线”作用主要在于引导，对学生遇到的问题进行汇总、分析和总结。通过“一线”有机地将“三点”串联，综合利用多模态教学方式等，最终实现英语写作课教学目标。教师的“一线”是体现在教学、学生实践、点评和互评各个环节之上的。通过“一线”的作用，可收到“大珠小珠落玉盘”的奇效。
2.“点”“线”策略
2.1“加强两点”方法
采用西方现代教育理念与中国ESL写作相结合。如开展《时文辣评及表达》等子课程，全面培养学生的“思维肌肉”，清晰论证和批判各种观点，形成自己的想法。需要采用各种写作教学理念；当下外语界流行的“写长法”等可以很好地跟“brainstorming”相结合，服务课堂。这可以很好地把学生的“思辨”和“内容”两点很好地培养，这些都是英语写作课的题中之意。
2.2“以线带点”方法
使用现代教育手段，如多媒体和投影仪等进行教学，达到教学方式的多样化。“道器并举”（写作理论与学生实践贴合），真正做到“道器合一”。内容涵盖：（1）“深度访谈法”，实际上是个案分析，当众访问某位作文的作者，并用问题“轰炸”，这样做的目的是以某位学生为典型，作为理想观测点。通过深度访谈，充分再现其创作过程，将“负迁移”显露无遗。这样做还有一个好处就是，其他同学能够以此为鉴，纠正错误思路和写作方式。学生也可以反问教师，通过思想交锋，达到交流目的，这是从教师的“一线”的引导作用而言的。（2）要求学生“on-line writing”，通过在线写作，教师可以及时给予反馈，解决问题。可要求学生携带笔记本电脑，当场写作，当场点评，点评之后再改正。通过“点线结合”的方式，让学生有求必应，有惑能解。（3）“线线相连”：学生PPT英文文字作品展示，布置时事评论，新闻焦点点评等内容，要求学生以幻灯片展示方式向全班展现，让学生的兴趣点提升。（4）“以线串点”：自批+互批+教师点评：学生需要学会充分利用写作课上所学知识纠正他人错误，以team形式进行自批和互批，并佐以教师肯綮的点评等。
2.3提高理论与实践结合的水平
以西方语言学及文论知识为指导，仅以英文地道和达意为评价手段，很多学生不能很好地掌握题目要义，左支右绌，难以左右逢源。这反映的同样是英文作文工厂流水线大生产模式下学生英文素养的欠缺。我们有大量的语料库和ESL理论，以及修辞学方面的成就可资借鉴。初步设想：学生必须跳出思维的窠臼，进行正确而积极的思维训练，培养思考能力，立论能力，同时狠抓英文基本功培养，这才是正确的必由之路。此外，仍要大量阅读杂文、散文、小说等，须知这些乃是学生的stock-in-trade，否则难以写出高质量的一流英文文章；还要培养剖析问题的能力，不能流于肤浅，这些都是新时期对英专学生的具体要求。
2.4精选教材与阅读资料
根据语言输入理论，学生语言表达地道与否取决于所摄入的语言量的大小。基于以上理论，特指定以下资料。教材（包括并不局限于）：David Rosenwasser& Jill Stephen： Writing Critically； John Langan： College Writing Skills with Readings； Joan Pinkham： The Translators’Guide to Chinglish； 蔡基刚：《英汉写作修辞对比》、《回译作文法》；曲卫国：《批判与论辩：论辩文写作入门》；马红军和毛卓亮：《英语写作手册》、《高级英语写作教程》等。
3.进度安排
一般院校英语写作需要一个学年的学时。在第一学期主要培养学生初步的写作能力，包括遴择语词、句子搭建、批判思想培养及常用应用文写作，使学生能用英语较自由地表达思想，使他们能以英语为工具交流信息、进行初步观点争锋。教学遵循实用性原则，着重模仿实践，为第二学期夯实语言基本功。对学生进行系统的句子和段落写作训练，使学生具有较高的英语运用水平与能力。初步要求表达清晰完整的思想，不仅要帮助学生熟悉某些语法项目或词汇，更要提高学生用英语表达思想的能力。第二学期重点在思维方面。在语言方面，不断提高表达思想的准确性与鲜明性，使学生认识到英语具有极强的表达力；在内容方面，要求学生要言之有物，观点正确，条理清晰，逻辑顺畅；在书写格式上，要求学生做到规范、准确。英语写作课程的训练是全方位的训练，不仅有助于提高学生的语言水平，还有助于提高学生的观察分析、逻辑思考能力，培养学生严谨的工作作风和学习态度。无论是哪个学期，均做到“因材施教”，不具体局限在哪本教材（但指定某本教材为教科书，如可指定外教社的《写作教程》1，2和外研社的《英语写作手册》为教学用书。）。根据学校教学计划，教学共计15周。第一学期开设词汇、句法、标点和批判初步板块，内容包括：the correct word； the appropriate word； the better word； sentence base； collocation； expanded sentence base； joining sentence together； sentence variety； Basics of Critical Thinking等项目；第二学期以超句单位为主，将论说文和思维写作基本技法作为教学目标。内容涵盖：paragraph；exemplification；definition；cause and effect； classification； comparison and contrast； generalization； claims； claims of value， claims of policy， claims of fact等内容。
混合学习是信息时代学校教育发展的必然趋势，当前学校教育线上线下缺乏有效融合。有研究者尝试把社交媒介（微信、QQ等）引入教学中，但是社交媒介的娱乐属性会对有效教学产生干扰。本研究把针对团队协作、支持泛在接入的Tower平台应用于教学中，并在教学实践基础上探索出了基于该平台的专题协作式泛在混合学习模式（简称为“TCUBL模式”）。该模式强调协作知识建构，可以实现随时随地的混合学习，突出教师的主导作用和学生的主体地位。另外，结合“信息素养结构”专题，通过问卷反馈、访谈录音词云分析等发现学生对该模式普遍比较满意。
【关键词】 Tower平台；混合式学习模式；专题协作学习；TCUBL模式
【中图分类号】 G40-057 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009―458x（2015）09―0032―06
一、引言
关于混合式学习，柯蒂斯 ・ 邦克（Curtis J. Bonk） 教授[1]在其著作《混合学习手册》中认为，由于“混合学习”的概念是在因特网出现之后才逐渐形成的，因此，“混合学习”是指面对面教学和基于因特网学习的混合。本文所指的混合学习是基于邦克教授的混合学习理念，强调线上与线下的混合。正如何克抗教授[2]指出的那样，它发挥了线上与线下学习的优势，体现了教师主导和学生主体的思想。
美国教育部[3]对1996年到2008年间在高等教育中开展的实证研究数据的元分析以及陈纯槿等[4]对47个实验和准实验的元分析研究均表明，整体而言，混合学习比纯粹的网上学习和面对面学习更有利于改善和提高学习效果。因此，充分发挥混合学习在学校教育中的优势，对于提升学习效果具有重要意义。然而，当前我国学校教育中混合学习效果并不十分理 想[5]，课堂教学与课外利用网络教学平台学习相对分离，没有充分发挥移动学习、泛在学习的优势，无法实现混合的及时性与同步性，这会极大影响混合学习的实质效果。安德斯・诺伯格（Anders Norberg） 等[6]也认为及时性和同步性是混合式学习环境中最重要的因素之一。所以，解决学校教育中混合学习的及时性与同步性问题显得尤为迫切。针对目前现状，有研究者尝试把社交媒介引入教学，如袁磊等[7]构建了微信支持下的混合式学习模式，王倩等[8]构建了基于微博的混合式学习模式，这些都是对混合学习发展的积极尝试。然而，基于此类社交媒介建构的混合式学习模式，虽然达到了移动学习的目的，但由于社交媒介的娱乐化本质属性，会对有效教学产生极大的干扰，弱化其学习支持服务功能。
另外，2014年美国新媒体联盟的《地平线报告（高教版）》指出，在线学习、混合学习、协作学习的整合将是近期推动高等教育信息化的主要趋势√★√。谢幼如等[9]也认为在网络课堂教学中开展协作知识建构，将对革新学校教育理念与实践具有积极的意义。因此，本研究在具体教学实践基础上，试图构建基于Tower平台的混合学习模式，充分发挥平台的学习支持功能，充分发挥泛在混合学习优势，充分发挥协作知识建构的优势，以期达到更好的学习效果。
二、Tower平台及其支持下的
混合式学习环境
1. Tower平台的选择
李克东等[10]提出混合学习的关键是对媒体的选择与组合， 要遵从施拉姆的媒体选择定律，以实现最小的可能成本和最高的学习效果。Tower平台是一款定位于简单、好用的团队协作工具，它能够很好契合施拉姆的媒体选择定律。表1所示为Tower平台与微信等平台支持学习服务功能简要比较情况。
移动交互性是有效开展混合式学习的关键之一，通过表1可以清楚地发现，与Moodle平台相比，Tower平台的泛在接入特点更为明显，移动交互性更强；能否做到及时互动，在很大程度上会影响混合学习的效果，Tower平台动态及时提醒，能够更及时地互动。与微信、QQ等社交媒介相比，Tower平台娱乐化倾向不明显，更适合引入教学活动中；在文件资料的保存、管理上，Tower平台更为有效，有利于后期教学反思。此外，Tower平台可以在线编辑文档，可以生成简单的学结等，这些良好的功能特性为有效开展混合式学习创造了条件。
2. Tower平台支持下的混合式学习环境
何克抗等[11]认为学习环境是学习资源和人际关系的一种动态组合，包括教学媒体、教学材料、辅助认知工具、学习空间以及师生关系等。图1所示为Tower平台的分组情况，基于该平台的混合式学习，学习环境的包容性更强，是线上学习环境与线下学习环境的融合。
从宏观上来讲，Tower平台支持下的学习环境主要是多媒体教室，外加支持泛在接入的智能手机和Tower平台，在此基础上，发挥教师的主导作用，设计并开展以专题协作为主要形式的教学活动，师生在教学中构建一种民主、平等、和谐的师生关系。从微观上来讲，Tower平台支持下的学习环境包括多媒体投影、智能手机、数码摄像机等教学媒体的选择，纸质材料、电子文献、视音频等资源的获取，Inspiration、Mindmanager等辅助认知工具的使用以及现实物理空间与网络虚拟空间的交融。通过开展小组讨论协作学习，小组内部之间以及小组与小组之间相互协作，营造团队协作学习的氛围。教师在整个教学过程中作为学习活动的组织者、指导者和促进者，引导学习活动有效开展。
在这样的教学环境中，在混合学习、协作学习等相关理论（谢幼如等[12]提出的五阶段协作建构模型理论）指导下，在M省Q校研究生“信息技术课程与教材分析”一个学期的课程教学实践基础上，探索出一种较为稳定的混合学习模式。
三、Tower平台支持下的
混合式学习模式构建
1. TCUBL模式内涵
图2为Tower平台支持下的混合式学习模式，此模式的构建能够更直观地反映基于Tower平台的混合式学习发生的情况。由于该模式学习过程强调专题协作，在混合学习时空上具有泛在学习的特点，因此把此种混合学习模式称为专题协作式泛在混合学习模式（thematic collaborative and ubiquitous blended learning model，简称为“TCUBL模式”）。
该模式前半部分为混合学习发生过程，分为课前、课中和课后三个阶段，后半部分为专题解决情况。在前部分，图中虚线把整个教学活动分为线上区域和线下区域，课前阶段小组以线上学习活动为主，课中小组以线下学习活动为主，课后小组线上线下学习活动都较多。在这个完整教学过程中， Tower平台通过PC、App的泛在接入，为师生营造了一种开放的学习环境，线上线下交互学习频繁。在后半部分，当问题得到解决时，则整个专题学习结束；若未能解决问题，则要进行下一个课时的继续学习。关于反馈评价，余胜泉等[13]认为及时有效的反馈评价是促进学习有效发生的三大外部因素之一。基于Tower平台的混合式学习模式以形成性评价为主，评价较为及时，侧重于学习过程中的总结与反思。
2. 基于Tower平台的TCUBL模式解析
（1）课前阶段
在课前阶段，Tower平台发挥着师生沟通学习的核心纽带作用，这种形式在很大程度上改变了单一线下学习中课前阶段师生缺乏互动的局面，如图3所示。教师根据预先确定的专题，结合教学目标等准备教学资源，并把相关学习资料和学习要求，如学习指南、文章、视频或者网址链接等，上传到教师空间项目库。Tower平台上的信息更新后，学生会通过Tower手机App或者绑定的邮箱立即收到动态提醒，老师的通知可以发给全班学生、某个小组或者指定的群体，这样学生可以及时了解学习动态。学生在预习中，既可以查看Tower上的资源，也可以收集其他学习资料。预习结束后，学生需上传预习小结到个人项目库，或者直接利用在线文档编辑功能保存资料。教师可以把学生上传的预习小结材料，或者学生的浏览记录、回复评论等，作为备课教研的一个重要依据。
（2）课中阶段
Tower平台为课堂学习提供数字化学习环境，平台随时可以被学生使用，如图4所示。在课堂教学开展过程中，可以以视频形式记录教学全过程，课后可以把教学视频上传到Tower空间，学生可以回顾教学内容，同时师生可以进行观摩反思。教学中以学生的讨论学习为主，充分发挥教师的主导作用，体现学生的主体地位。教师根据备课情况，公布讨论的具体问题，提出协作讨论的具体要求，然后学生分组展开讨论。
组内讨论：为保证小组讨论有序高效地展开，小组成员需明确分工，以便进行资料整理、成果汇报等工作。在讨论过程中，小组成员可随时使用智能终端登录Tower平台，利用平台上的一些资源，保证讨论的顺利展开。各小组需要对小组讨论进行全程录音，以便更完整清晰地记录组员发言、组员争论等，将其作为课后反思或延续讨论的重要线索。讨论过程中，可在线编辑讨论问题，对于讨论过程中的共识、争议与阶段性讨论成果等，也可实时上传到Tower平台，便于过程性资料的保存和成果的展示。原则上教师不参与小组讨论，但是在小组讨论偏离主题或无法继续讨论时，教师会提供适当的指导，以保证讨论活动正常开展。经过小组内的讨论后，会形成阶段性成果或者产生一些新的问题，需要进一步开展组间的讨论。
成果展示与组间互评：在Tower平台支持的混合式学习环境下，组间互动更为灵活。在小组进行汇报的过程中，若学生遇到疑问，通常会将其记录下来，在汇报结束后进行提问。基于Tower平台，组间讨论和汇报的过程可同时进行。汇报过程中任何时候产生的疑问，师生都可以在平台上实时发起讨论。通过在线的讨论，学生可以得到及时的反馈，又不会干扰小组的汇报。实时讨论的记录形成过程性资料，有利于后续的讨论。组间讨论需要参考的资料更为丰富，除了组内资料外，还需包括其他小组的资料，如小组讨论成果、讨论过程性材料等，以便讨论进行得更为深入。教师作为教学过程的主导者，要引导小组间进行交流互动，如其他小组对汇报组进行提问，以便解决组内讨论时遗留的问题等。同时，要密切观察不同小组解决问题的差异及解决问题的方式，为学生解决问题提供参考。
课堂小结：在Tower平台支持的混合式学习环境下，教师需要综合考虑学生在Tower平台上的表现以及在课堂中的表现，既要有对结果的小结，也要有对过程的小结。此外，在专题学习的不同阶段，课堂小结的内容侧重点不尽相同。在专题学习初级阶段，可以是学生遇到的问题、讨论协作的技巧、讨论中的一些基本概念的辨析以及为下次讨论所做的相关准备等；在讨论深入之后，小结可以是干扰我们继续讨论的新问题，或者由此产生的新的学习需求等；在专题学习最后，老师可以做较为全面的点评，同时学生也可以根据自己参与专题协作的情况进行总结，师生的课堂总结内容可由专门学生记录并上传到Tower平台，为学生课后阶段的自主学习提供指导。
（3）课后阶段
Tower平台为师生的课后学习和反思提供了更多的形式与工具。针对课堂上的遗留问题，学生在课后阶段可以先自主学习，然后展开线上或者线下的协作学习（如图5所示）。
在线上讨论学习时，一般会有组内讨论和组间讨论，甚至会有教师的参与，这样非常有利于加强师生之间、小组之间的良好互动，有利于多角度解决问题。线下讨论时，组间讨论就会很少，教师参与指导也会比较困难。基于讨论学习，学生完成作业并提交到小组作业项目库。此外，对于讨论过程中的录音材料，需将其转录为文字材料，并将其提交到转录项目库中。通过转录的过程，可以发现讨论中存在的问题，便于下次讨论时改进。教师根据课堂中录制的教学视频，能够更直观、更全面地分析整个课堂教学过程中教师引导、学生讨论、师生互动等方面的优点与不足。教师可以通过点评式、提纲式、随笔式的教学日记或反思档案将这些优点与不足记录在教师空间项目库。总之，师生不论是在线的讨论，还是线下的讨论，都要把最终成果上传到Tower平台，以便成果分享和过程性资料的保存，便于师生的总结反思。
3. 基于Tower平台的TCUBL模式案例分析
Tower平台引入教学后，贯穿在学习的各个阶段，比如关于“教育信息化理论与实践”“信息素养结构”“信息技术与课程整合理论”等专题学习，都采用了基于Tower平台的混合学习模式。整个课程共36学时，学生对象为18名硕士研究生，采取异质分组的形式，分成3个小组，每个小组6人，小组成员有不同的分工，分别为组长、录音员、整理员、小组发言人、协调员、组织员6个角色，其中各个角色小组成员轮流担任，达到良好的配合效果。
下面以课堂教学中“信息素养结构”专题学习过程为例，来分析、展示TCUBL模式的具体实施过程，该专题的学习共持续2周时间，共6课时。
课前阶段，教师上传与信息素养相关的文献和预习要求，文献上传后，学生立即收到动态通知，提醒学生及时进行课前预习。学生根据预习情况，上传预习小结，如第三小组学生上传的有图片和Word文档，有的是直接在Tower平台上在线编辑的，里面包括学习心得和遇到的一些问题等。
课中阶段，教师组织讨论“信息素养结构”包括哪些部分，3个小组分别进行组内讨论。讨论过程中，录音员负责用手机进行录音，整理员负责讨论资料的记录与整理。在辨析信息素养结构时，第二小组停滞在信息技能和信息能力的问题上，而偏离了主题的讨论。发现问题后，教师及时加以引导。组内讨论结束后，第一小组首先进行汇报，认为信息素养结构包括信息意识、信息技能和信息道德三个方面。同时，其他学生在Tower平台上发起了关于汇报的讨论，讨论内容如：“为什么没有包括信息知识呢？”“信息道德和信息法律是不是有交叉啊？”汇报结束后，三个小组围绕信息素养结构理论支撑问题展开讨论。教师发现学生的讨论思路较为局限，提供适当的帮助，使讨论更为深入。在组间讨论结束后，教师在总结时指出部分学生没有很好进行课前预习，课堂讨论不够深入。第一小组和第三小组讨论和解决问题的方式存在差异，在对线上线下资源的利用上，第一小组比第三小组更为充分。
课后，各小组把录音资料转录，结合课堂学习完成小结，并上传到Tower平台。第二小组对于课堂上关于信息技能与信息能力的问题，在Tower平台上发起了新的讨论，讨论过程中，教师和其他小组也参与了讨论。进入第二周学习后，学生继续完善信息素养的结构，并最终形成了全班学生认可的信息素养结构，完成了既定的关于“信息素养结构”的教学目标。以上就是TCUBL模式简要实施过程（见表2）。
四、Tower平台支持下TCUBL
模式学习效果分析
从36学时结束后的问卷反馈、访谈录音分析来看，学生对Tower平台支持下的TCUBL模式较为满意，这在某种程度上说明了该模式的可行性与有效性。
1. 问卷反馈学生满意度结果分析
通过问卷调查，学生对这种模式的学习反响良好，学生认可度较高。如图6所示，在师生互动维度上，认为非常好的占7%，比较好的占73%，总体认可度达80%；在讨论协作上，认为非常好的占37%，比较好的占60%，总体认可度达97%；在满意度上，非常好的占19%，比较好的占75%，总体满意度达94%。
2. 学生访谈录音分析
学习结束后，通过对学生进行一对一访谈录音并转录分析，发现学生对此种学习模式普遍持积极态度，图7所示为转录结果的词云分析。通过词云分析，可以直观地发现，基于Tower平台的混合式学习模式，在促进自主学习、转变学习方式、改善师生关系、加强课后反思、整合线上线下资源、组织课内课外延伸讨论以及保存资料等方面具有积极影响。
大部分学生认为，小组协作学习打破了以宿舍为单位的班级群体，通过组内与组间、课内与课外、线上与线下的多层次讨论，学生有了更多的接触机会，学习情感支持更加有效。在讨论协作学习过程中，学生通过交流协作，学会换位思考以及从多角度思考问题，学会包容不同的观点。通过课前资料的收集、课中的表达，对知识内容的记忆更为深刻，能力得到锻炼。学生普遍表示，学习方式得到了一定的改变，更加主动学习，学会进行线上线下资源的整合。通过线上线下师生良好的互动，构建了和谐的师生关系。
五、总结与反思
本研究构建了TCUBL混合学习模式，该模式主要应用于专题性学习，强调协作知识建构，并具有泛在学习的特点。在实施过程中，也出现过诸如部分学生线上参与讨论热情减退，小组学习任务主要由少部分成员完成等问题，但就整体情况而言，该模式应用于教学中，还是具有实际意义的。它有利于学生构建专题系统学习的思维，有利于增强学生合作学习的意识，促进学生改变学习方式，锻炼学生综合学习能力。此外，它有利于延伸课堂学习的时间，增加学生参与学习的机会，增强师生互动，体现“教师主导-学生主体”的教学理念。
在具体实施过程中，要取得良好的效果，需注意以下几个方面：第一，主题任务明确。对于专题性学习来说，明确的主题任务有利于学生确立清晰的学习目标，进行相应的学习准备活动。第二，整体进度安排合理。合理的进度安排有利于避免某些专题系统学习不到位或者延误过多时间。对于课前准备要足够重视。充分的课前准备是协作讨论学习的基石。第三，积极发挥教师在协作讨论中的监控引导作用。在尊重学生主体地位的基础上，需积极发挥教师的作用，减少学生协作讨论的盲目性、无效性。第四，需要移动设备和网络环境的支持。泛在混合学习要取得效果，移动设备和网络环境是比较基础而关键的要素。第五，需要构建全方位的评价体系。将线上与线下评价、过程与结果评价、自我与他人评价等形式结合起来，以激发学生更大的参与热情。
此次研究也具有一定的局限性。由于研究对象较少，只有18位学生，没能进行实验组和对照组的设计，对学习效果有效性的论证有待加强。Tower平台本身对于绝大部分学生来说属于新鲜事物，学生在运用该平台进行线上讨论学习、整合利用资源等方面需要一定的适应期，这会对学生的综合学习效果产生影响。希望在后续研究中不断优化研究设计，并进一步深入探究。
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收稿日期：2015-04-30
网络技术的飞速发展，国内在线教育规模迅猛发展，在线教育课程模式呈现多样化，本文从技术管理、学习任务、社会交往三个维度对基于Moodle平台在线学习环境创设进行探讨。
【关键词】
在线教育；moodle；在线学习环境
网络技术的飞速发展，教育的重视和职业发展压力使得教育需求日益提升。在线教育利用网络互动多媒体服务提供更优质的学习体验，在大数据技术支持下可为学生定制个人化学习方案，提高学习者之间的互动性，并突破了传统教育资源配置和时间的限制，使用者搜集、存储与处理数据变得更加简单易行、数据解读与反馈的交互也更加深入，做为传统教育的补充和提升，国内在线教育迅猛发展。（图1）
规模扩大的的同时，在线教育在课程模式上也形成多种模式，有的以教课讲授为主如可汗学院，有的以文档和多媒体自学为主如百度文库，有的以在线学习过程为主如魔灯（moodle）、慕课（mooc）等，本文以在线学习过程为主的魔灯模式进行探讨。
Moodle（Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment）是模块化面向对象的动态学习环境的缩写，基于建构主义教育理论而开发的课程管理系统，是一个免费的开放源代码的软件，用来建设基于 Internet 的课程和网站的软件包，Moodle 平台依据社会建构主义的教学思想，即教育者（老师）和学习者（学生）都是平等的主体，在教学活动中，他们相互协作，并根据自己已有的经验共同建构知识。具有活动设计的互动效果佳，动态的、多形式的反馈交流，可创设虚拟学习社区，能自主控制学习进度，能记录完整的学习历程等特点。
应用Moodle创设的在线学习环境中有三个维度：技术管理维度、学习任务维度和社会交往维度。
1 技术管理维度
在线教育的非接触式心理学特征，决定了它必然无法使用传统面对面教育的绝大多数教学理论、方法与技巧来实施教学，这就要求教师不仅设计良好的教学环节，让学生在不断变化中保持专注，同时针对学生回答的每个问题，验证学生学习程度的机会，老师要分析为什么学生会得出这样的答案，做出针对性解答和训练，学习的反馈过程被简化，容易记录，因而课程的学习效果非常容易被评估，方便课程的创建者及时对课程的不足作出修改，从而优化全程的学习体验。就要求教师具备一定的计算机技术，通过技术实现教学环节，达到在线教学目的。
Moodle对于学习者的计算机技能要求不是很高，只要掌握计算机的基本操作、具备使用网络工具去获取新知的能力，就可以方便的使用；但是做为教师，需要在Moodle学习平台上利用多媒体技术创设问题情境，把学生引入教学内容的情境之中，激发其求知欲，使学生处于积极的思维状态，让学生主动地进入到探究新知的活动中，师生互动，引出学习目标。
2 学习任务维度
传统教育更接近“压力”驱动，通过强制性来保障，而在线教育强制性不存在，同时网络中有太多的诱惑，这就要求教师做好教学引导、操作指引、及时反馈。Moodle中有不同分类的论坛、博客、wiki等，针对不同人的不同需求。学习者在论坛中提出的一些疑难很快就会得到解决，或者针对一个特定的话题展开讨论，在讨论交流的过程中不断学习。
Moodle平台上教师按照自己的计划，提供多样的学习活动和资源，而且学习者也可以上传自己认为有价值的资料，这样学习者会处于一个主人翁的地位，参与到资源的建设中，以提高学习者的积极性。教师通过设置“活动”模块丰富教学方式，针对不同的教学内容和教学对象，将课、SCORM、专题讨论有机结合使用实现教学内容的呈现，学习者可以更加以自己已有的知识建构水平，有选择的进行学习。学生在学习过程中必然会遇到这样或那样的问题和困惑在教师相应的指导和提供相关参考网址的帮助下，上网探究开始收集与学习目标相关的信息。在这个环节中，每个学生的分工可以不同，把自己查找到的资料在理解的基础上进行整理加工，上传到Moodle平台上，让学生利用Wiki、讨论组等一起参与相关课题知识库的建设，以便于资料的存档及记录学生学习活动的过程。每个学生带着对自己的任务深刻的理解，参与到在线讨论、深层探究中，学生各抒己见，讨论可使学生的思维外显化，也易于运用集体的智慧快速全面地掌握学习内容。这个过程中教师的作用也是不容忽视的，教师应及时关注每个小组的进展情况。通过平台提供的聊天室、讨论区、消息、Wiki、博客等工具，师生之间开展各种交流。
3 社会交往维度
参加者需要通过经常性的联系来维持一定程度上的互相关心和理解，从而形成对整个群体的归属感和社会情感纽带。教育是有体温的，传统课堂中，老师“说”、学生“听”为核心，老师根据学生状态通过表扬、批评、暂停等强制性的方式控制教学节奏，实现师生互动；而在线教育则需要利用交互式设计，不断引导学生进行各种操作，给与相应正向的反馈，给学习者带来成就感，进而推动期将学习持续做下去。
学生可把不同形式的学习成果上传到Moodle学习平台的“作业”中，展示交流，也可把其他人的成果下载下来学习，对自己和他人的表现作出评价，通过总结反思来认识自我，建立自信，调动学习积极性，并能发现他人的长处，帮助学生正确认识到自己的成就与不足，使学生能从不同角度去发现知识，理解知识，从而提升学习效果；也可以小组合作解决问题。从这些过程中，与他人互动，或与教师互动时，学生很自然就能建立概念，也可利用Moodle学习平台上的专题讨论，师生对上传的学习成果进行同伴评价、自我评价、教师评价。还可利用“测验”、“投票”等形式对学习效果进行评价和获得学生反馈。教师对自己的整个教学过程进行反思，是否真正地起到了主导作用，还有哪些不足之处，最终实现“集体智慧”和“集体认知”。
在线学习环境的创设是在线教育一直探讨的问题，如何建立起一个有效的、交互性强的网上学习环境，使学习者得到高质量的在线学习，教育者必须在教学方式、课程长度、课堂设计、互动方式、作业、问答、评价等方面积极思考与创新，引导、激发学生主动去学，探索符合学习者实际的引导、操作、反馈（评价）体系，研究线下教学部门对线上教育的导入与革新，实现线上与线下的整合。
同时在线教育在一定程度上属于碎片化教学，教育者在教学或训练中都集中在知识点、技能点，易造成知识体系不完整，学习者“只见树木，不见森林”，如何解决知识碎片化，也是在线教育亟需关注与解决的问题。
【参考文献】
[1]王江虹。用Moodle平台实现网络教学。中国现代教育装备，2007年 第05期。