只学不实践，所学的就等于零，理论应当与实践相结合，从实践中学习，从学习中实践。通过实践你一定有着许多的成长，快写一篇实践心得回顾自己的实践经历。以下是编辑给大家分享的教育反思论文范例优秀10篇，希望对大家有所帮助。
论文关键词：也思教学反思
教学反思是最近这几年才出现的新名词，其实在出现之前教师对自己的教学也有过反省，只不过没有现在这样有针对性，这样有目的性罢了。在素质教育全面铺开的今天，追求完美而高效的课堂是每一个教育工作的历史使命，而我们的每一堂课几乎都是不完美的，教学反思在这样的背景之下显得越发重要了。在教学中通过对教学内容设计、教学方法、课堂管理等方方面面的审视可以发现在我们的课堂中确实存在着许多的误区和不足之处，在课前或课后对这些问题进行反思总结，避免下一次的错误。通过这样的反思，教师能够对自己的教育观念进行客观的、理性的认识、判断、评价，进行有效的调节，并最终形成教师个人化的、独特的、带有新质特点的教育观念。可究竟怎样反思，反思什么的呢？
首先教师要对对教学反思有明晰而正确的认识，了解教学反思的作用，才能真正接受反思，从而激发起反思的内在动力，进而产生具体的反思行为。教师只有以自己教学实践中所出现的问题为前提，反思才有力量和效果。反思意识强的教师会经常发现自己教学中的问题，通过不断地解决问题，使自己不断完善。在长期的反思实践过程中，自己的反思习惯也就会慢慢养成。 其次要及时进行教学反思和总结。反思总结的形式可以是日志、叙事和教学案例，也可以是札记、体会和教学后记等。可以把教学过程中遇到的一些让自己困惑不解的问题写出来，也可以针对教学中的某一闪光点或某一失误进行总结。这些都属于教学反思。通过反思，提高对自身教学能力的认识，找出自己在某些问题上的缺陷和自己在哪些需要了解和掌握的知识上存在的不足，促使自己不断加强学习教育教学论文，从而达到促进自己向专业化、学者型教师发展的目的。尤其要注意的是教学反思的时效性，即总结反思要及时。教学实践刚完成，此时教学感受最深刻、最清晰，成功在哪里、失败在何处最有体会，此时进行总结和反思为最佳。否则，时间一久，真情实感就淡化了。
下面就如何从课堂的不同角度进行反思谈一点个人的体会和感受。
1、教学目的、目标的反思。在教学。过程中，从教学目的着眼的主体看，教学目的是对教师要教什么的说明，着眼于教师的教；是以教师为主体进行描述的，是对教师的活动的一种期望，但其结果是否符合这种愿望，却难以预料和检测。教学目标则着眼学生学习的结果，是以学生为主体进行描述；是对学生学习行为结果的一种规定，是学生必须达到的要求，它不仅对教师实用，对学生也是必要的、适用的。 所以在教学反思中，首要的是反思“教”与“学”的 双边关系是否融洽，是否达到了各自的目的杂志网。
2、教学方法的反思。 不同的教学内容，不同层次的教学对象在课堂上采取的方法都是不一样的。曾经听过一个教师的公开课，整个课堂气氛沉闷，学生完全处在被动的学习状态。课后教师发出了这样的感叹：与我以前用的方法一样啊！为什么区别这么大！在传统的教学中经验是教师教学的一大法宝，但是随着教育体制的发展，对于过去的一些教学方式、方法到现在的学生课堂中使用，会有一些教师发现完全没有了效果，过去的法宝到现在却没有了用处。这使得一部分教师对于教学的技能和教学方法产生不理解，并且无技可施，造成教学效果显著下降，学生对老师也有着不好的评论与态度，这些都直接影响了我们的教育质量。因此教师的教学技能与教学方法的变通，成为面对不同时期，特别是所处家庭、社会、经济环境完全不同的新时代学生，如何变通教学方式方法，使学生，也同时使教师不断的适应运动变化着的社会环境，是教育中值得探讨的一个问题。
3、课堂教学管理的反思。课堂教学是学生学习的主战场，教师在课堂教学中要用有效而适宜的方法约束学生的行为，创造一个良好的教学氛围，保持课堂良好的教学秩序。教师要高瞻远瞩，对于学生在课堂上的言行举止要作出及时准确的判断，并采取快捷有效的方式处置，且采取的方式既不能给学生太大的压力，又不妨碍课堂教学的正常进行，最好更能增加是师生间的交流与沟通，以平等的态度对待一切教学中遇到的问题。课堂是师生共同进行的、充满温暖、师生之间彼此熟悉、相互接纳、安全轻松的学习场所。因此，教师课堂的管理应是引导、对话与活动，教师对学生的行为首先应该是理解和尊重。 现实中往往会出现因沟通协调不够，处置方法不恰当，造成教师课堂教学积极性大幅度降低，甚至中途停止的现象，无法完成当堂课的即定目标，直接影响教学的进展和效果教育教学论文，同时也造成师生关系紧张，长期下去教学质量大打折扣。
4、学生学习指导技能的反思。在课余常听老师们抱怨，“这个班的学生太笨了”“这么简单的题都做不起，孺子不可教也”，可是我们有没有认真的去反省：该怎样指导他们学习？正所谓“授人以鱼，不如授人以渔”。新的学习方式强调，要以学生为学习的主体。但这并不表示教师在学习过程中无所作为。在处理教学中的“教”与学生的“学”这两者关系时，新的教学理念固然重要，但“指导”的技能也是致关重要的。比如，在以知识传递为主的时候，教师对学生的指导主要是围绕听课、记忆、迁移、背诵、演练等接受型活动而新课程则强调了学习的探究性，教师对学生需要进行问题发现的指导、问题解决的指导，不同层次的学生则需要个别指导、小组指导等。在指导的过程中，教师还要为学生的学习创设一个平等、自由、快乐的课堂环境，为学生自主、合作、探究性学习提供空间。
在实际教学中每次讲完课后，我都认真的从不同的角度反思这堂课的得与失，不仅可以促使我们克服教学工作中的不足，有助于防止某些失误的再次出现，同时根据课堂上反映出来的问题，采取“对症下药”，能迅速提高课堂教学效果。
总之，自我反思有助于改造和提升教师的教学技能可课堂艺术。只有经过反思，使原始的经验不断地处于被审视、被修正、被强化、被否定的思维加工中，才能去粗存精，去伪存真，这样经验才会得到提炼、得到升华，从而有效的发挥反思的作用，使教师的专业技能不断提高。
关键词：高职教育；技术；人文
“批判理论”述评
自从欧洲文艺复兴特别是第一次工业革命以来，科学在人类的生产、生活和社会发展进步中的作用越来越重要。科学技术的进步给人类生活带来了深刻变化，使人们对科学技术的信赖与日俱增，依靠科学知识探索自然所取得的成就向人类展示了知识的伟大力量。人们普遍认为人类可以通过理性活动获得科学知识，并且以具有合理性、可计算性与可控制性的科学标准达到对自然的控制；认为在现代社会，科学意味着理性、文明与效率，不仅是外在的善，而且是内在的美；以为科学是解决人类所面临的一切天灾人祸，如政治危机、社会问题、伦理问题、宗教问题、文学艺术问题、环境问题的有效手段。
在这种以科学为唯一追求的社会思潮的背景下，“批判理论”应运而生，霍克海默与阿尔多诺在《启蒙辩证法》中首次指出近现代以来那种强调理性至上和人对自然的征服、统治的各种“启蒙思潮”（并不是专指18世纪西欧的启蒙运动）已经走向反面，人类所追求的对自然的克服与控制，将反过来使人遭受奴役与束缚。他们认为，这种启蒙运动的悲剧性辩证法就在于：启蒙退化为神话和新的迷信，启蒙运动不断以内在精神的丧失换取外在物质的享受，以开明进步为理由，要人们服从与日俱增的秩序和权威。他们认为，现代科学技术聚合成一种全面统治人的总体力量，启蒙精神在使人摆脱愚昧的同时，又由于追求一种使人能够统治自然的知识形式而走向了启蒙的自我摧毁，并产生出两大恶果：知识成为工具；人异化为物。
同时，马尔库塞把他的“批判理论”的核心指向“单向度”。“单向度”与“多向度”是对立的。他指出，当代工业社会采取以科学技术为工具的社会统治形式，取消了否定性、批判性与超越性，使社会、人及思想都成为单向度的，工业社会以技术为媒介，将文化、政治和经济合并为一种无所不在的制度，这种制度吞没了或者排斥了所有的选择。以科学技术为工具对意识形态进行控制和操纵。这种统治弥漫在当今社会生活的方方面面、角角落落，教育的过程也不例外。技术统治变成了一种生活方式。“它是一种美好的生活方式——比从前的要美好得多，而且，作为一种美好的生活方式，它抗拒质变。一种单面思想与单面行为模式就这样诞生了”。①
而在马克思的视野中，“人类的异化”首先是“劳动的异化”，“工人在自己的生活中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地发挥自己的个人力量和个人意志，而是使自己的肉体受折磨，精神遭受摧残”。②技术异化不仅表现为技术及其造物对人的外在统治，更重要的是，技术理性已经内化为人的意识，使人成为缺少超越维度与批判维度的工具化存在。
人们如何摆脱现实生存境遇中的各种异化力量和普遍的文化——历史困境，如何超越人的异化受动的存在方式？马尔库塞强调指出，科学技术异化的根源在于，理性的工具化使否定理性被肯定理性所取代。因此，只需使理性摆脱工具化而恢复其否定性与批判性，把价值重新整合到科学中，使科学技术具有一种内在的人本主义批判意识，科学就不会再与统治、奴役相结合，而会与自由和解放结合在一起。随着“理性的功能是促进生活的艺术”（怀特海）这种新的理性观念的出现，技术的“逻各斯”将打开人与人、人与自然之间关系的一个全新的领域，人类将从“额外压抑”中解放出来，劳动不再是一种异化劳动，而成为一种消遣，生产也将成为表演。因此，在工业化社会中，人的解放的根本出路在于以人的解放、人的自由和发展为追求，对发达工业社会的文化进行批判，反抗和超越由技术理性等异化的文化力量所形成的生存困境。
“批判理论”以敏感的心灵感触了人类即将在工业化进程中经历的不安与绝望，以超人的勇气和救赎的热情批判了现代主义的内在弊端，给沉沦于科技文明造成的非人化境遇中的人们带来了曙光，启发了在异化的惨境中呻吟的心灵，指出了个体的有限生命应如何觅得自身的生存价值和意义。
我国高职教育中人文教育的缺失
“批判理论”反映在教育领域就形成了批判教育学。它反对普遍本质的个性，强调教育目标的多元性与差异性；教育过程应成为学生批判思想、自尊和自由个性发展的真正的解放过程；课程要以解放的、人性的知识为中心，应是一种技术理性与人文关怀相互融合的结构。批判理论学家认为学校的任务是提高学生对未来工作场所的问题的意识性，学校应该尽量避免用现有的物化知识与技能来限制学生，而是要让学生明白，知识与技能是人类创造的而且是为人类服务的。
基于“批判理论”基础上的教育学对于当代中国教育价值的指向具有重要的借鉴意义。特别是在职业教育中，在大力发展科学技术教育的同时，应注意探寻和建构科学理性与人文精神共通融合的现代文化精神，尽可能地减轻和避免可能出现的人的异化现象。
一种普遍的观点是，高职教育是高等教育中区别于传统学科性教育、更注重职业技术应用能力培养的一种教育类型，是给予受过各类中等教育的学生从事某种与相关职业或生产劳动所需要的技能的教育活动，是培养人们从事某种职业能力的一种专门化教育。高职教育培养人才以职业能力为本位，以岗位为基础，针对职业岗位的实际需要，进行职业技能训练，注重职业岗位的规范要求，需要什么就学习什么，使学生能适应毕业后直接为社会创造价值的需要，其培养目的是造就一批适应大工业化机器生产的技术熟练的技师或技术工人。在这种教育目的的背后，隐藏着一种“非人”的教育哲学——人就是提高社会生产效率的机器，职业教育的目的就是把人培养成社会生产各个部门或者流水线上的一个部件。
在这种教育目的下，高职教育的课程设置必须满足职业能力的培养，教学内容讲究实用性、应用性与针对性。因而，其课程结构体系不是以人的全面发展为目的，而是按照职业能力的要求确定的，是由若干个符合职业岗位（群）的课程模块构成的。因为职业岗位的要求是不一样的，所以课程不是系统的而是跳跃的、孤立的和片面的。流水线上设置了什么流程，就开设一门专门针对这一流程的技术课；某一类劳动有某一工序就开设专门对付这一工序的课程；至于为什么这样操作，这样操作的目的和社会结果是什么，怎样让人更加具有批判性与创造性，怎样才能使劳动更具有精神的愉悦感，都不是职业教育课程所关心的。教学手段强调学生通过自身的操练和应用来学习，因而更多地采用头痛医头、脚痛医脚式的问题教学法、案例教学法、项目教学法、技能模拟训练法等等，强调要“真刀真枪”地重复精细的操作规范，经过不断地、机械地重复训练，使学生的技能达到发展的最高阶段。整个教学过程是以物化知识、机械重复、形成能力和技能为主的“基本技能—专业技能—职业技能”的流程，从中寻觅不到人性与人文的影子。课程评价也是建立在以技术评价为核心的文化价值观基础上的并以技术的熟练程度为尺度的，忽视学生主体精神感受和个性发展，丝毫没有注意到人们在掌握技术的同时还应该自由地生活与发展。
这就是今天的职业教育所体现的一种普遍的、把人看作工具的人力资本理论。在这种理论的指引下，人成为仅仅能够创造经济利益的有价值的资源。教育把学生看成是需要发展的人力资本。正因为如此，所以越来越多的人把职业教育看作纯“生计”教育，在实践中，越会实际操作，越能解决问题，越有一技之长，越是能工巧匠，越显得水平高、作用大，也越受到人们的尊重和爱戴。我们应该看到，劳动者也是民主社会的公民，是有自我价值取向的个体，不仅可以为他们自己和雇主创造经济利益，也应该能够满足个人成功的需要，创造性地表现和为他人服务。然而，人通过职业教育获得了娴熟的生产技能，却失去了人所应该有的“善”——德善、智善、美善、体善；人的智慧与潜能的发展在技术中消失殆尽；人通过技术劳动获得了丰富的物质生活，但是没有使人生活得更幸福、更有人格尊严与个性、更有丰富多彩的精神生活。人在物质和技术的压制下，只求物质，不求精神；只讲现实，不顾未来；只按“技术理性”行动，成了没有批判性与创造性的“单面人”，社会也成了缺乏批判的“单面社会”。人通过这种教育获得物化的知识和技能，却把自己迷失在这种知识与技能之中。职业教育成了束缚人、压迫人、剥夺人的自由的工具，使人感到心灵脆弱与枯竭，生命暗淡无光，这不能不说是职业教育的悲哀，也是整个教育的悲哀。
技术教育与人文教育契合的高职教育
那么，洋溢着鲜活生命自由的职业教育在哪里？导引人生理想的精神家园又在何方？
牛津大学纳菲尔德学院的三位研究者在论文《教育、雇主与阶级流动》中指出，因为雇主们对学历的兴趣在变小，所以教育对社会流动的影响在变小。雇主们看到高校培养出来的大学生并没有学会如何思考、坚持不懈、理解信息和提出想法；同时，对制造业不利的服务业一直在增长，服务部门的雇主们越来越想要口齿清楚、自信而机敏的雇员，而高校并没有塑造这些品质。这就给高职教育提出挑战并促使我们反思。高职教育不应再将目光停留在狭隘的“小职教观”上，以学生能从事某种终身不变的职业为目标，仅仅培养学生的单一知识与技能，而应注重加强对学生创新的、反思的、可持续发展的人文素质的教育，培养学生具有宽广的适应性，能为未来的工作变换做好准备，如伯特兰·罗素所说，能为今后享受“理智的生活”打好基础。为此，高职教育应注重技术教育与人文教育的有机契合，把培养有文化品位的、有教养的、懂技术的“能力人”当作自己的使命。
人们接受教育的根本目的是在受教育的过程中摄取文化价值，从而获得深刻而全面的人生体验。而这种人生体验、文化品位与技术能力绝不是仅仅靠僵死的、物化的知识所能获得的，它需要人文教育的滋润。人文精神是凝结在几千年来人类已有的一切知识和文化中的精髓与主旋律，是一种付诸于实践，以人为关注点的理念，它立足于现实生活，放眼人与社会的未来发展，潜藏着人类对自身命运的深刻理解与关怀，隐含着人类的文化理想，能够使科学知识更为丰满、更具有价值意义、更具有活力。其实质是对人生意义、人的文化价值属性与尊严的肯定。人文精神的要旨是“以人为本”，社会发展目标既面向现实，也反思与检讨现实，强调主体的自由创造与自我超越，反对盲从的行为。
科技文化的迅猛发展导致知识不断更新，本已极其繁多的社会职业岗位本身也是一个动态的大系统，高职教育的专业方向具有较强的职业定向性与针对性，但是要为每一个职业岗位分别设置专业是完全不可能、也是没有必要的。在专业和课程设置时，要注意专业的相通性，强化“技术通识”教育，弱化专业；设置技术实践课程时要兼顾人文课程，积极设计能够使知识学习与校内各种活动密切结合，能够使学生综合运用所获得的知识和能力、将知识学习与各种实际问题解决相结合的综合课程，力求科学课程人文化，人文课程综合化，使两类课程在为人服务的基点上获得对话与交流的可能。基于“批判理论”的职业教育改革方案已经在美国一些学校成功地实施了多年，学生从中受益匪浅。许多学生毕业后能够得到满意的工作，并且在工作中积极参与决策，包括劳动决策、公司长期发展目标的决策等。技术教育与人文教育相契合就是基于“批判理论”的人性化的职业教育观，是符合当代社会发展需求的，并且是一种代表人类社会文明精髓的新型的教育观。
注释：
①马尔库塞。单面人[M].长沙：湖南人民出版社，1988：9-10.
②马克思，恩格斯。马克思恩格斯选集[M].北京：人民出版社，1972：43-44.
参考文献：
[1]张华。批判理论与批判教育学探析[J].外国教育资料，1996，（4）.
[2]彭正梅。批判理论与教育[J].外国教育资料，1999，（1）.
[3]刘旭东。论人文精神的培养和塑造[J].教育理论与实践，1997，（1）.
1.典型示范对青年大学生具有引领功能。榜样就是一面旗帜，有了这面旗帜，青年大学生就有了追求的目标、人生的理想，从而有了探索奋斗的足迹。当前，每个青年学生心中都有一颗向往的“星”，这个“星”里，虽然充斥着明星，但也不乏科学家、文学家、军事家、学者、运动健将、见义勇为的英雄人物等等，通过他们奋斗的历史，引导青年大学生树立正确的人生观、价值观。让大学生们懂得，任何成功的背后都有着其付出的辛酸，凡事只有通过努力才会有收获，用这些榜样传递出的正能量去引导学生，帮助他们树立积极的、正确的理念，从而促进大学生优秀的心理品质和思想道德素质的形成。
2.典型示范对青年大学生具有自我教育功能。典型示范中的每个个体都代表着一个时代最需要、最生动、最被认可的积极的人和事，在这些典型示范形成的过程中，都会经过人们对这个时代的道德标准、主流文化的探讨和思索，最终形成人们心中的“榜样”。因此，典型示范形成的过程本身就已经对人们的心灵进行了洗礼，再通过宣传，将这种氛围扩大，大学生自己就会将这些典型与自身相对照，客观地认识并评价自己，从而明确自身的不足，知道自己努力的方向，并坚定自己的信念。所以，典型示范的评选和学习过程就是大学生进行自我教育的过程，学生可以从中提高自己辨别是非、善恶、美丑的思辩能力，增加自己克服困难与挫折的勇气，不断锤炼自己的意志品质，从而实现典型示范自己教育自己，自己管理自己，自己探索自己，自己激励自己的教育功能。
3.典型示范对青年大学生具有激励功能。大学生对于榜样示范的学习，不仅仅是对榜样行为的模仿和崇拜，应该有更深层次的体悟。“从道德模范人物的模范行为中，不是学习他们的具体行为样式，而是从这些具体的行为样式中学习到体现在其中的道德精神，学习和领悟到在行为中表现出的道德观念自身的那种精神，从中培养自己的道德判断力。”其实，大学生学习榜样的行为和事迹，仅仅是典型示范作用的表象，而更深层次的作用在于通过学习先进榜样的行为去感悟这种先进的精神和积极的信念，并以此来激励自己、提升自己，这才是榜样示范作用其独特的教育意义。所以，从思想道德教育的角度看来，典型示范的激励意义是最重要的，榜样教育应当以精神激励为目标，才是这一教育方式的精髓所在。
二、保证典型示范教育功能的有效条件
典型示范教育作为传统的思想政治教育手段之一，要保证其影响力和效果，必须具备以下几个基本条件：
1.保证大学生对榜样示范个体的认知程度。不能否认，在有些青年大学生眼里，“榜样”和他们的距离是很遥远的，甚至是可望而不可即的。原因就在于学生对这个“榜样”的不了解，他们不了解“榜样”行为发生的背景，更不了解“榜样”个体的成长过程。人们在宣传榜样行为时，往往只注重描述这种行为本身，而忽略了对这种行为的产生背景和个体成长环境的描述，使很多青年学生只看到行为表象，自然觉得这种行为离自己比较遥远，所以并不是从心理层面的认可和接受。这就提醒我们，在进行典型示范教育时，一定要保证学生对榜样行为和个体完整程度的报道，让学生能够全面了解，这样才能让学生认为是真实的、可信的、就是发生在我们身边的，在心灵上给他触动，才能激起他的情感反应。
2.保证大学生对榜样示范个体的认同程度。当代大学生对榜样示范个体的认同，受社会文化多元化趋势的影响，也已经变得更加多元化。尤其受金钱至上和一切向钱看的消极价值取向的影响，有些青年大学生原本的价值取向已经发生了变化。有调查显示，57.8%的大学生认为“为人民服务最能体现人生价值”，、这些影响了一代又一代青年的领袖，仍然是当代大学生心目中的榜样。这一调查结果说明，当代大学生的价值认同，虽然受社会文化多元化的影响趋向多元化，但是，他们对社会主义核心价值的认同还是主流。青年大学生对革命领袖的认同，绝不仅仅是对他们丰功伟绩的崇拜，而更让人们认可的是他们无私的精神、高尚的情操和全心全意为人民服务的思想。因此，无论社会如何多元的变化，青年大学生的思辨能力和认可能力仍然是积极的、向上的。这就要为我们在做典型示范教育时，要注重大学生对榜样的认可程度，重视构建社会主义核心价值体系，培养大学生为人民服务的人生价值观。
3.保证大学生对榜样示范行为的情感共鸣度。情感共鸣即大学生对榜样行为在情感上受到触动和感染，发自内心的认可并支持这一榜样行为。也就是说，榜样行为不仅仅在表象上，而是在精神层面征服并感染周围的人，使大学生产生情感共鸣，其实质上已经对大学生起到激励和熏染作用。所以，我们在进行榜样示范教育时，一定要考虑到当前大学生的情感需要，要贴近学生实际，且榜样的产生一定要在他们之中，具有群众基础，易于并乐于被学生所认可，这样才能容易与学生产生情感共鸣。
4.保证大学生对榜样示范行为具有践行度。既然榜样教育的目标在于榜样的引领作用和激励作用的实现，那么要想实现这种价值，就必须使大学生由对榜样的认知、发展到对榜样行为的效仿和对榜样精神的践行。保证大学生对榜样行为能够践行即此种榜样行为或精神能够在大学生日常学习生活中可以遇见，可以效仿。因此，我们所选树的榜样行为或精神一定要真实、可信、可见、可感，而不是高大飘渺，让普通大学生无从捕捉的虚无形象。由此可以看出，榜样示范个体的选树只有遵循以上四种原则，才能够引起大学生情感共鸣，典型示范的教育效果才能持久、深入和广泛。
三、典型示范教育的科学路径
随着时代的变迁和多元文化的冲击，典型示范教育所表现的张力和效果正在逐渐减弱。探究原因，主要是我们在进行典型示范教育的过程中存在以下几点问题：(1)在榜样的选树过程中，以往我们选择的榜样突出强调的是完全“道德的人”，需要牺牲个人利益、甚至生命才能实现，因此，根本没有产生想要效仿的动力；(2)在榜样示范教育的时间选取上，往往定期开展在某某纪念日或重大节日上，最典型的就是3月5日的学雷锋活动，很多效仿活动仅仅维持一周甚至一天而已，榜样示范活动不具有持久性和连贯性；(3)在榜样示范教育的宣传和方式上，往往把榜样的事迹进行过分渲染和夸大，这样就导致人们找不到任何缺点或瑕疵，使人产生怀疑。正因为以上问题的存在，使得典型示范教育的效果一直不太理想。所以，需要我们深入探讨典型示范教育的科学方法，并注意以下问题：
1.与时俱进，拓宽平台，增加榜样示范教育的呈现方式。以往对榜样示范的教育大体通过事迹报告会、媒体宣传、学习讨论等方式来进行，这几种方式虽被人们推崇了多年，但仍然避免不了其中的局限性。事迹报告会可以让人们更直观地看到、感觉到榜样的行为，但毕竟报告会场次有限，参与人数有限，导致影响范围受到局限；而媒体宣传和学习讨论等方式，虽然覆盖面广，但因其宣传的渲染和夸大又缺乏真实性。所以，我们需要进一步拓宽思路，利用网络平台，通过视频回放、榜样访谈、甚至聊天等新技术手段，既扩大了影响范围，又可以让学生直观面对。
2.真实反映，恰当宣传，客观处理榜样示范个体和行为的宣传信息。对待任何人和事都不能太过追求完美，即使榜样也不例外。任何榜样个体和行为的出现，都会有其特有的背景和因素，这一点作为宣传方绝不应该忽略。既然没有完美的人，在宣传榜样个体的信息时，就要力求全面和公正，既要宣传其积极光辉的一面，也要对他的缺点和不足作以说明，努力做到既不夸大优点，又不避讳瑕疵。这种客观宣传，不但不会影响榜样个体的形象，反而会让人觉得真实可信。只有贴近生活，贴近大学生群体，才易于被学生所接受。只有把一个真实的社会人客观地展现出来，才能让学生们觉得榜样也是他们中的一员，与榜样的距离并不遥远，通过努力，人人都有机会成为学习的榜样。只有这样，才能激发学生效仿的动力，达到典型示范教育的效果。
我校师范生较为重视自身道德品质的培养，专业思想较为稳定，有一部分同学已具备一定的师德意识，并能以师德规范自己的行为。但我校师范生的教师职业道德及教育法律知识相对欠缺，相当一部分学生师德认知偏差，师德意识较为淡薄。面对师范生的师德现状，我们要客观分析原因，但更应该认识到加强师范生师德教育迫在眉睫。适应时展的要求，以教育部颁发的《教师教育课程标准》、《小学教师专业标准》引领师范专业建设的需要为规范和引导教师教育课程与教学，促进教师专业发展，培养造就高素质专业化教师队伍，教育部于2011年10月－12月先后颁布了《教师教育课程标准(试行)》与《小学教师专业标准(试行)》。其中在小学职前教师教育课程目标中有“教师应具有正确的教师观和相应的行为；具有正确的教育观和相应的行为；具有理解学生的知识和能力”等目标要求，在学习领域中要求有“职业道德与专业发展”的学习领域，在课程设置模块中提出开设“教师职业道德”的模块；同时教育部颁发的小学教师专业标准包含三个维度，第一个维度就是专业理念与师德。标准指出小学教师要具有职业理想和敬业精神，具有良好的职业道德修养，要了解关于小学生生存、发展的有关法律法规及政策规定。
研读这两大标准，发现一个显著的共同之处就是突出对师德要求，要求教师要履行职业道德规范，增强教书育人的责任感和使命感。可见，全面提高教师培养的质量，建设高素质专业化教师队伍，深化教师教育改革，教师的职业道德是相当重要的一个方面。调查中，“对于师范生的师德教育”，有93．5%学生认为“很有必要”，这也体现了我校师范生对师德教育的迫切需求。理想的课程应该是将社会的需求和学生的发展作为基点。为体现时展和教育进步对教师专业发展的诉求，贴近学生的实际需求，应以《教师教育课程标准》《小学教师专业标准》作为师范专业教育改革的基本依据，发挥其引领和导向作用，其中刻不容缓的任务就是要重视师范生的师德教育。总之，作为未来教师的师范生，他们今后从事的教育事业要求他们在师范院校接受专业学习的过程中，要逐步具备一定的师德素养。因此，在师范生的培养中，师德教育是非常关键的组成部分。特别是在今天这样的新形势下，社会对于高素质教师的要求和教师专业化改革与发展都赋予了师德教育新的拓展空间。因此我们作为师范院校，在师德教育、教师专业伦理教育方面也不应墨守陈规，要推进师德教育途径方式等的创新。而师范生师德养成的起点是要具备一定的教师职业道德知识，师范生获取教师职业道德知识最重要的载体就是课程。笔者认为师范生师德课程的开设应关注以下几个方面。
师范生师德的养成“是从对教师道德具有一定的认识，进而产生教师道德情感、形成教师道德信念、指导教师道德行为，在实践中反复锻炼，逐步成为个人行动中确定不移的倾向，即稳固的品质这样一个有机过程”。但是反观当前各师范专业人才培养方案的课程设置，可以看到在公共基础课中突出政治思想教育，在教育专业课程中突出教育学、心理学和学科教学法等课程，却把教师职业道德教育课程等专业伦理课程给边缘化了。大多数情况下，师德教育零散分布在其他一些课程中或以其他一些方式来进行，没有单独开设课程作为支撑的平台。作为未来的教师，教师职业道德修养等专业伦理课程是非常重要且必要的，在日益强调教师专业发展的今天，这类课程主要解决的是教师的专业伦理精神问题，是教师专业素养的核心。近来我校师范生的师德教育也开展了一些探索，如有些思政课教师在《思想道德修养与法律基础》课程教学中结合职业道德的章节，在师范专业的学生中进行了教师职业道德的教育；对参与国培计划的师范生开展师德讲座等。但因为没有独立的师德课程作为载体，我校对师范生的师德教育缺乏必要的平台。教育部颁布的《教师教育课程标准》体现国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源的重要依据，在《教师教育课程标准》中提出要开设“教师职业道德”的模块。因此，我校应以《教师教育课程标准》的出台为契机，调整师范专业人才培养方案。在师范专业人才培养的目标体系上要树立师德的地位，在课程设置上要单独开设师德教育课程。
首先应以《中小学教师职业道德规范》为核心，在教学内容上要凸显《小学教师专业标准》的新诉求。《小学教师专业标准》在“专业理念与师德”部分的具体内容要求上与时俱进地进行了增删、改进和发展。如突出小学生的生命教育。要求教师要“将保护小学生的生命安全放在首位”，“尊重小学生的人格”，“信任小学生，尊重个体差异”;明确要求教师要积极创造条件，让小学生拥有快乐的学校生活；要求教师要注重修身养性，提出了指向教师个人修养和行为方面的诸多要求，这些要求更多反映出教师作为平凡的人，哪些心性、品质、行为是适当的。小学教师专业标准体现了鲜明的时代特色和不断革新的教育观。这些都是我们在构建与时俱进的师德教育课程体系时的着重点。其次也要将教育法规纳入师范生师德教育内容的范畴。知法懂法是依法执教的前提，但调查的结果显示有相当一部分的师范生对教育法律法规缺少必要的了解。因此应当将《教育法》、《教师法》等教育法规纳入师范生师德教育的范畴。
文艺学或文学理论课程在大学中文系中是重要的理论课，文艺学分支较广，包括文学概论、西方文论以及古代文论等。在多年的理论课教学中，本人发现了很多与之相关的教学问题。这些问题主要表现为，文学关注与理论严重脱节、教材观念陈旧、内容老化，教材编写者与教学者、文学脱节。这些问题已经积弊成疾，亟待解决，如若不然，则教师不爱教，学生不爱学。久而久之，本来就很差的学生的理论水平会越来越差。我看了国外大学文学系文学理论课的教学视频，感觉完全和我们不一样。我们的教学，无论是部级的，还是地方级的，在教材的编写上大同小异，讲课内容也大同小异，即使是文学概论精品课也基本逃不出既定的樊篱。而国外的文学理论课，完全就是关于文学的纯理论，比如耶鲁大学文学系的文学理论课就是如此。他们讲起来也不受教材所限，从心所欲不逾矩。我们国内的高校，几乎每个高校都有精品课，文学概论这门课程在各个高校称得上精品课的不在少数。然而，统观教材，讲课模式、方式基本就是大一统的局面，就像当前的电视剧，看得多了基本脉络一致，令人提不起兴趣。而且，更为严重的是，日复一日，年复一年，大家都是这么教，学生都是这么学，最终的所获寥寥无几，文学理论课失去了它的血色，沦为一架干瘪的教学工具。 那么，这些问题的症结在什么地方？我们究竟如何才能突破这张无形的大网，把自己拯救出来，把学生拯救出来呢？还有，我们怎样能够力所能及地、自为地做这些事，能在多大程度上改善自己，改良这些令人痛苦的现状？怎样自反地看待这些问题，应最起码成为我们思考的问题，成为解决问题的缺口和出站口。 一或许，在所有的问题中，教材才是问题的症结。时下所用的教材，不仅文学观念陈旧，而且意识形态色彩强烈。文学可以随心所欲地写，作为文学姊妹的文学理论却与之相去甚远。这不能不是一个令人绝望的现实，本来同宗同系的文学理论似乎专意于一项严肃的事务，将文学抛得远远。 文学理论能否简短一些，能否淡化意识形态，或者改变体例，我认为这是我们应该重新考虑的事务。在中国传统文学史上，文学理论都与文学本身没什么两样，比如《文心雕龙》、《诗品》,以及各类诗话词话等，既是文学理论，又是文学作品。 不仅文学理论，文学史在之前也出现过如此问题。一个很重要的原因就是意识形态色彩太浓，淹没了文学本身的文学性，后来谢冕、陈思和等人所编写的文学史就像大雨之后的街道，焕然一新。从1980年代夏至清的《中国现代小说史》到1988年之后直至今日的文学史已经卸去了沉重的历史包袱，转换成新的面孔。如今文学史已经不是问题，而文学理论却到了相应的时期，它的痼疾一部分和当年的文学史所面临的问题一样。是到了重写文学理论的时候了！ 要重写文学理论，首先，要一扫浓厚的意识形态色彩，解放思想，抛去沉重的包袱、沉重的枷锁。 要淡化意识形态色彩，凸显文学性，抛弃八股体例，根据现有的实际情况灵活制体。文学理论应跟得上文学的发展轨道，不能文学已经变样了，多元化了，文学理论依然是老面孔、老思维。目前的情况是，文学发生了翻天覆地的变化，不仅文学作品数量与年剧增，而且文学的表现形式，文学创作观念，文学思潮以及文学体裁都发生了变化。作为重写的文学理论，要能及时地将这些新的东西融入进去，比如文学思潮里的在场主义散文、小说创作的神实主义创作理念等就是很新鲜的现象。 不仅如此，既要加进新的东西，更要淘汰一部分陈旧的东西。有些已经非常陈旧的或者已经退化为普及性知识的内容可以不再重复编写进去。比如文体学一章，我认为就没必要再浓抹重彩，略略提及即可。比如什么是小说，什么是散文，什么是诗歌，这些大家都知道的没必要再去重复。相反，应力将新出现的东西浓彩重抹。再比如，当下新媒体对文学的影响也应作为一个新的问题来研究。 目前的教材多将视听艺术、新媒体文学排斥在外，或者还没有办法顾及，这不能不说是一个遗憾，文学理论应该跟进文学进程。此外，有关文学批评和文学理论流派方面的内容，过去的教材总是在文末最后的部分稍微提及，我认为这个应该重笔来写。国外的文学理论课就是讲各家各派的文学理论，而不是像我们一样从本质讲起，讲什么是文学、然后再讲文学的种类等等，这样讲下来的内容所涉猎的都是大文学(泛文学)或者表象文学的基本常识，没有深入到文学真正的内层去。这些浅表性的理论大而化之，缺乏具体坚实的文学根基，因而看起来什么都讲到了，但实际上什么也得不到。对文学批评或理论流派加重笔墨，目的在于突出理论而不是“概论”的作用，既然涉及到了理论，那就将理论落到实处，至少有一部分要落到实处。在大的方向上，是否可以抛开先入为主的本质主义观念及其做法，我想这个问题值得重新思考。本质主义观念指导下的教材容易搞成千书一面的格局，只要有个统一的核心，其它都能填充进去，于是呈现出大同小异的面目，乏有新意和新鲜感。 二上面所述是目前教材存在的问题。其次，教师本人的问题也很严重，目前中文系的理论课已经变得面目狰狞，乏善可称。这主要表现在，教理论课的教师文学素养并不高，或者说文学素养高的不多。他们长期以从事教育为生，为谋生手段，学院派的体制以及职称制度的单一化使得教师们以论文的数量作为生存之道，他们往往不在文学现场，或者很少关注文学现象，作为批评者的教师只是根据自己所需选取很少量的作品来看，对于文学现实缺少现场性和关怀。由于批评者不在文学现场，所以对文学的批评缺乏足够的感性认识。 他们或者以卖弄艰深的理论示人，体例为严格论文形式的八股文，或者以吹捧为主，不讲真话实话，人云亦云。这两种情况都是以功利为目的，对于文学的现状及其发展没有多少建设性意义。教师应处于批评领域的前沿阵地，应是批评话语强有力的持有者。但是，由于教师只是将文学作品当作自己从事科研的工具以及上课的佐料，所以文学作品在他们那里不过就是文学理论的附庸，不过就是他盛装自己所谓的知识的器皿。大多数学院派的批评者们所写的文学理论或文学批评生硬难懂，读者看不懂，作家不认可。他们的文章哲思多于诗思，把充满美感的文学作品解读得面目全非，令人望而生畏，就像是把一朵鲜花一瓣一瓣地撕落在地。#p#分页标题#e# 由于批评者或者学院派教师长期从事教学，以及为职称等体制所压迫，很少有人既能从事创作，又能从事研究。大多数教师都以科研为主，真正要搞创作，对他们来说，一方面不实用，不划算，因为评职称不算数，一方面大多数教师理性思维有余，感性思维不足，真正要他们创作，实际水平很难示众。教师既不熟悉文学、不关心文学，不在场，自己又不会创作，两方加起来，就会越来越脱离真正的研究对象。不仅思维习惯固化，僵化，而且语言也缺乏文学性。如果文学修养高的话，文学性的语言和理论化的语言原本也可以互为表里，不相冲突。但如果自身文学修养都不高，那难免使理论语言玄奥深涩，读来味同嚼蜡，无味可留。一旦脱离了源头活水或真正的对象，文学理论或文学批评就干枯无味、乏善可陈了。这样教下去，年复一年，文学理论越来越成为一门独立的理论课，跟文学的关系越来越疏离，也逐渐失去了文学性。它的美感、它的感性的一面消失殆尽。 教材当然也是学院派的教师们写的，长期的不诗思，导致他们在编写教材时，就会出现上述问题。 要解决这个问题，关键在于教师本人，虽然我们无法改变体制，但可以改变自己。作为从事文学批评工作的教师，如果处处以工具理性为指导，那么做任何事就会以看其是否有用为主，而且往往看到的是眼前的利益。教师应尽可能地放下包袱，尽量用多的时间看大量的文学作品，关注、关怀文学的现状及发展态势。如果有可能的话，最好自己利用业余时间，亲自操刀，搞点文学创作，这样就有了经验。有了经验性的体会，有了切身的感受，才能理解作家、理解文学，也才会给予人温暖与感动，就像文学给予我们的温暖和感动一样。否则，那种冷冰冰的理论者的姿态只会使人们对理论望而生厌、望而生畏，也一定程度上影响了人们对文学的兴趣。如果读者的面前同时摆放了小说和理论书，大概拿起小说看的人还是比理论书的人多。文学创作是鲜活的、及时的，是生命之树，而理论总是滞后，是理性的。如果自己缺乏文学的感悟、缺乏对文学的理解，那只会使理论更为理论。如果能够真正体会文学、体验文学，那文学理论也会锦上添花或变成一朵花。我本人很喜欢看既是作家或诗人又是评论家的作者们的批评类文章，他们在写批评类文章时，得心应手，似信手拈来，轻轻点到，又新锐无比，看他们的评论你会将之混同于他们的创作。这其中的原因就在于他们在思维上和语言上都是审美化的，没有被理论格式化。在这一点上，我们应该学习作家。 我们也可以说教材只是所有事情的一个引线，它引出了一串与之相关的问题。但教材有时无形当中也控制了主体。就拿考研来说，文学理论所考内容基本也都出自教材本身。为了考研的学生，将该教材看得很重，教师为了增加学生的考研率，也会将此教材奉若神明。暗中的、无形的力量在牵引着教师和学生，都抱有极强的功利心理。 如何打碎这样一个链环，可以说是全盘之事，可谓牵一发而动全身。要怎样去改变这些种种现状，实在是一项浩大的工程。 三我们不妨可以借鉴下国外文学理论课的教学经验和教学方法。他们重论我们重史，他们的文学理论课是名副其实的文学理论课，而不是文学概论。理论一旦概化了，容易搞成一刀切，搞成本质主义的东西，一旦成为史，很容易滑入黑格尔逻辑主义的窠臼。即先设立一个起点，也就是从文学本质论开始，然后逐章逐节地按照逻辑的、历史的线索演绎下去，最后得出一个圆满的答案，国内教材一般都这样。教师也是这样上，考试也是这样考，循规蹈矩的教材与教学方法固化了教师和学生的头脑。久而久之，大家都把它当作是一门课程，是否能够真正起到什么作用或者达到什么社会效果，没人关心。相反地，国外的文学理论课就是讲各家各派的文学理论，从柏拉图一直讲到现当代，讲得很具体很实在。我们的文学概论上下来，基本也跟写作课差不多，看起来什么都讲了，但实际上什么都没有。只是大而化之的一些皮毛的内容。我认为，这样的科目教下来对学生没什么真正的用处。 文学理论到了要改革的时候了，只有改革才能给死气沉沉的理论课带来新的曙光和生机。如果把文学看作一朵花的话，她的姊妹文学理论也应该是一朵花。那么，它还能够成为一朵花吗？
1“.学日”阶段。
20世纪初，王国维先生在《教育世界》中引入教育学，德国赫尔巴特的教育学开始在中国传播，伴随着师范教育的发展及班级授课制的普及，赫尔巴特的教育学在当时的教育界风靡一时，人们对五段教学法很是痴迷。在这之前，我国只有《论语》、《学记》此类的古典教育著作，这些都是基于个别化教学的背景编写的，而且论述比较零散，无法适应班级授课制的大趋势。
2“.学美”阶段。
上世纪20年代，杜威来华，将实用主义带入中国。其他学派的教育学说及教育著作也陆续被引入国内。
3“.学苏”阶段。
新中国成立以后，教育界掀起了一股学习凯洛夫主编的《教育学》的热潮。主要表现为翻译苏联的教育学，邀请苏联专家来讲授教育学，还有积极引进苏联教育学研究的最新信息。甚至是把凯洛夫主编的《教育学》当作马克思主义教育教学经典著作来读，却忽视了将马克思主义思想与中国实际相结合。1956—1976年期间，我国学者开始积极探索教育学的“中国化”问题。
4.多元化与反思阶段。
在介绍和研究美国、日本及西欧教育学家的新思想的同时，我国学者也变得日益重视教育学科体系的建设，开始注重对教育学的全面反思。改革开放以后，马克思主义教育学中国化真正走上了良性发展的轨道。学术界对马克思主义学说体系所包含的教育思想进行了全面的发掘，出版了大批马克思主义经典教育文集和研究著作，还出版了一大批尝试建构具有中国特色的社会主义教育学教材和著作。
二、教育理论的实践功能及反思
教育理论之所以存在，是因为它的功能，否则它将失去存在的意义，对于教育理论功能的阐述，是基于它与教育实践的关系而言的。彭泽平在“指导说”的基础上，认为教育理论具有两个实践功能：一是认识层面的解释功能和预见功能，二是对教育实践者进行价值观念的启蒙和重塑功能。从我国教育学发展的历程可以看出，就教育理论的功能而言，我国教育科学显然名不副实，仍然没有把教育这一社会事实作为真正的研究对象，教育基础理论没有转化为教育技术科学和教育技术，因而不能对教育实践提供方法上的指导，无法正常发挥其实践功能，依然处于一种无根的状态之中。教育理论与实践的差距依然很大，首先，教育理论研究沦为专家们自娱自乐的文字游戏，承担不起解释和指导教育实践的使命；其次，广大一线教师在教育实践中所积累起来的丰富经验难以得到有效的理论总结和提升，他们逐渐丧失了探索的能力及勇气，日益成为专家设计方案的工具。教育理论与实践发展存在差距，甚至脱离了实际，原因如下。
1.教育理论空泛并与教育实践发展不同步。
教育理论的研究受限于教育规范，空洞而因无法指导实践。比如，研究教育目的，就把法定的教育目的大大解释一番，很空洞，至于实践中的教育目的，如教师、家长等教育当事者所领悟到的教育目的、教育过程中所体现的教育目的，则研究甚少。这只解释了教育目的应然本质，没有对教育目的实然本质给予回答。另外，教育理论与实践都有其相对的独立性，在一定范围内，理论比实践超前或落后都是正常的，适度的距离有利于两者的发展，但是，如果距离超过了一定的限度，理论与实际就会脱离。
2.教育学的依附性及理论研究缺乏整合。
教育理论研究在改革开放后的几十年间，几乎没有独立的发现，总是从别的学科那里借来问题和结论，一直受制于其他领域，无法从依附性中独立，更无法从教育学的学科视角来研究和探讨问题。现下理论研究中有一个明显的趋势就是，其他学科领域的研究人员也陆续渗透到教育理论研究队伍中间。从社会的角度来看，教育问题与其他学科的联系交叉较多，且教育问题本来就人人可有观点，这种情况在一定程度上是合理的，但是，教育理论研究需要的是较高的综合素质，如较强的知识整合的能力，就算是专业出身的人员，也难以具备这些素质，何况其他学科加入进来的人员，更是难以超越自身的专业视野而有所建树，因此，教育理论即便被大量人员大范围研究，也依然缺乏整合性、科学性与独立性。此外，由于没有摆脱依附性，无法做到以教育实践为基点，教育理论研究也难以对教育实践产生有效的指导。
3.缺乏历史视野。
关于历史与现实的关系，杜威曾说过：如果过去的事情全都过去，一切完了，那么，对待过去只有一个合理的态度。但是，关于过去的知识是了解现在的钥匙，历史叙述过去，但这个过去乃是现在的历史。教育传统与文化传统是相互联系的，教育传统一方面是文化传统的一个重要组成部分，另一方面也带给文化传统变革的动力。只要我们认真思索这两者的联系，是很容易寻找到当今教育问题的答案的，如教育理论为何总是停于表面而无法深入，经认真思索后，得出的答案是与文化传统中批判精神、反思意识的缺乏有关。因此，教育探索者难以找到教育理论生长的突破口，无法把握现实。
4.教育理论研究者与实践者认识上的偏差。
研究者在理论研究的过程中，研究的目的并非为了指导与服务教育实践，而是单纯为了教育理论的发展；研究的对象是教育知识概念，抽象于实践之外；使用的方法主要是文献分析、逻辑思辨。因此，所得研究结论很“高深”，与实践不“沾边”。反过来，第一线的教师尽管学过一定的教育理论，但不知应该用在哪，怎么用，或根本不屑使用，只是凭借着自己对教育教学活动的经验来开展实践，不能实现实践活动的创造性，实现教师自身的发展；认识的偏差还导致教师对研究的误解和排斥，缺乏自下而上的主动革新及发展意识。在对待教育与教育科学的问题上，他们通常只认同教育的重要性，对于教育学科理论研究，则认为是专家的事，不敢高攀，与自己关系不大，从事教育实践，却从不把自己当作一个研究者，而一旦谈到教师应参加教育研究时，又不认为这对自身的教育实践的研究很重要，潜意识中就已经将理论研究与教学实践分裂开来了。
三、理论迈向实践的有效途径———教育行动研究
本研究根据教学内容、教学方法、教学管理以及实习中的交流互动四个方面，编制了教师教育专业学生教育实习阶段反思情况调查表。选取教师教育专业实习学生70名，在实习前期和后期进行调查。通过对调查所得数据进行分析，得出结论。
（一）关于“教学内容”的反思的发展情况
关于教学目标设置的反思，从不（或较少）反思教学目标的科学性的同学比例从63.3%降为60%，变化不明显。根据访谈可以发现，实习生对于教学目标的重要性认识不够，经常混淆知识目标与技能目标，不能科学合理地设置教学目标。实习生对教学目标的反思受实习学校的指导教师的教学行为影响非常大，多数从不（或较少）反思教学目标的实习生是因为指导教师在备课中忽略教学目标科学性、课标中的相关要求等方面。关于对课堂教学的反思，能经常（或总是）将教学目标与教学内容相统一的同学比例从50％上升到73.3％，能经常（或总是）做到根据教学实际不断调整教学内容的实习生比例从53.3％上升到73.4％，这表明随着实际教学经验的积累，实习生对教学实践有了更好的把握。根据课堂观察发现，实习前期，实习生的教学内容往往脱离已设定的教学目标，重点不够突出、难点不能突破，经过教学实践，这些问题逐渐减少。关于教学目标的实现，经常（或总是）反思知识、技能、情感目标的实现的学生分别为50%、36.7%、40%，上升为70%、66.7%、60%；从不反思三种教学目标的实现的学生比例全部降为零，说明实习生在教育实习中认识到教学目标的重要性，将高校的学习与实际教学相结合。实习生对技能目标的反思明显提高，说明通过实际教学，学生对教学的理解和把握逐渐突破单一的知识导向，兼顾知识与技能的全面发展。关于教案重要性的反思，经过实习，对于教案的作用，实习生的看法产生了明显的两极分化，肯定教案重要性的同学比例从53.3%上升到63.4%，但是认为教案作用不大（或没有作用）的同学比例也从16.6%上升到23.3%，经过访谈发现，实习生对教案与教学二者关系的认识与所在实习学校的指导教师的指导与示范密切相关。
（二）关于“教学方法”的反思的发展情况
关于对教学方法的反思，认为自己总是（或经常）反思教学方法的同学比例从50%升为60%，较少（或从不）反思教学方法的同学比例从26.7%降至16.7%。通过访谈发现，实习生在实习中期对教学方法的反思最多，在教学达到一个相对稳定和成熟的阶段后，对教学方法的反思逐渐减少，整体上呈波浪趋势。关于根据学生身心发展特点确定教学方法方面的反思，认为自己总是（或经常）根据学生特点进行教学的实习生比例从43.3%上升到60%，这是因为在实习中，实习生对学生的身心发展特点有直接的、感性的、第一手的了解，开始重视学生的身心发展规律，据此改进教学。关于对教学方法的创新和突破，经常（或总是）寻求新的教学方式或方法的实习生比例从33.3%上升至40.7%，从不（或较少）寻求新的教学方法的实习生比例从26.7%降至10%，表明经过教学实践，实习生对教学方法创新的意识有了较大提高。
（三）关于“教学管理”的反思的发展情况
关于通过反思师生关系来改进班级管理方法及反思班级管理中的问题两个方面，能经常（或总是）进行反思的实习生都有较大幅度的增长。关于对个人行为的反思，实习前后变化不大。对比两次调查发现，实习生对教学管理的重视程度也是不断提高的。在教育实习中，教学管理对实习生往往是比较具有挑战性的，如学生在课上不愿意发言、配合等；但实习生和中小学生年龄差距相对较小，容易沟通。所以实习生需要充分利用自身优势，做到教学与管理两方面同时提高。
（四）关于“交流情况”的反思的发展情况
关于教学后与学生的交流，经常（或总是）交流的实习生比例从36.7%升为50%，较少（或从不）与学生交流的实习生比例从26.6%降为16.7%。交流互动是一个逐渐发展的过程，实习生与学生的交流随着实习的深入逐渐增多。关于与指导教师进行教学交流方面的反思，实习前期，只有26.6％的同学经常或总是与指导教师进行教学交流，因为实习生刚刚开始接触教学，对于交流的内容尚不明确，或与指导教师不熟悉。实习后期，比例上升为60%。但有约1/5的同学很少或从不交流，经访谈发现，原因有几个方面：指导教师工作繁忙，没有充足的时间进行交流；对教材和教学内容不熟悉，听课后感受不深，问不出关键性有实质性的问题；此外，听课或上课初期，问题、疑问较多，与指导教师交流较多，适应一段时间后，交流逐渐减少，即交流呈现出波浪趋势。关于与实习小组同学进行教学方面的交流，53.3％的同学经常（或总是）与实习小组的同学进行教学方面的交流；26.7％的同学有时与实习小组的同学进行教学方面的交流。反映出实习生在实习小组内部比较乐于沟通，能够互助合作，共同进步。
二、关于教师教育专业学生反思性思维发展的建议
从实习生教学反思性思维发展的趋势来看，要发展教师教育专业学生的反思性思维，应主要从各类课程及实习实践两个方面进行考虑。课程主要包括专业课、教师教育课程、学科教学法课程及通识课程，其中教师教育课程主要由教育科学学院开设，学科教学法课程由学生所在学院开设，因此分别进行调查。实习实践主要包括教育实习之前的各种实践活动，如微格教学、教育见习、课外教学实践（家教或带班）及其他社会实践活动。此外，本次调查还就实习中的教师的指导作用进行了调查。从各类课程对实习的影响来看，重要程度依次为：学科教学法课程（90%）、学科专业课程（86.7%）、教师教育课程（73.3%）、通识课程（40%）。根据调查结果可以发现，学科教学法对实习的作用最为明显，与实习联系最为紧密；通识课程对实习的直接作用不大，多达20%的学生认为通识课程的学习不重要（或比较不重要）。从各类实践对实习的影响来看，重要程度依次为：课外教学实践（93.3%）、教育见习（90%）、微格教学（70%）、其他社会实践活动（66.7%），可以发现，学生个人的课外教学实践为教育实习做了较好的铺垫，同时，开始实习前应该有“见习”这个感性认识阶段，此外，微格教学的作用发挥得不够充分。关于指导教师的作用，实习生认为实习学校指导教师的作用大于所在高校指导老师的作用，主要原因如下：第一，在实习期间，实习生与实习学校指导教师接触较多；第二，实习学校指导教师了解中小学实际教学，能针对实习情况进行及时、有效的指导。这就要求高校的指导教师也应更多的深入教学一线，了解中小学教学实际，提高教学和指导的有效性。而且，高校指导教师应发挥自身理论水平较高的优势，帮助实习生把感性经验上升到理论高度，在下一步的论文指导中发挥作用。
三、结论
摘 要 近些年来，企业反腐倡廉教育在推进党风廉政建设中发挥了应有的作用，推动党风廉政建设形成了以教育、惩治、制度、监督为核心的廉洁风险防控机制，但也存在诸多问题，如教育方式单一，教育载体落后，教育缺乏针对性、实效性等。因此，要创新教育方式，拓宽教育渠道，增强教育针对性、实效性，使党员领导人员筑牢拒“腐”堤坝，筑起“不想腐”的思想道德防线，充分发挥反腐倡廉教育在推进企业思想政治工作中的作用。
关键词 反腐倡廉教育 推进 企业思想政治工作
关键词：元高等教育学研究；沉寂；反思
中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1002-0845(2012)10-0018-02
我国教育理论界和实践界对教育理论研究一直诟病颇多，一直在进行着全面而深入的反省。而一种以理论形态的教育知识为对象的研究以独特的陈述方式形成一个新的知识领域——元教育学。我国关于元教育学的研究已经有二三十年的历史，曾经在上世纪九十年代兴起“元教育学热”,而如今却陷入沉寂。本文通过介绍我国元教育学研究的历程以及对其陷入沉寂的原因进行反思，探讨元高等教育研究的取向。
一、元教育学解读
元教育学是一种对教育学进行研究的学科。它不同于对教育学研究的反思与回顾，它是把教育学及其研究状态作为研究对象和研究框架的教育学的元理论，即把元教育学界定在教育学的认识论范围内，是对教育学的认识 论[1]。一般来说，元教育学与教育学的区别见下表：
元教育学的产生主要有两大动因：其一，研究者的自我学科意识。西方教育理论产生发展于不同体系和学术流派的相互竞争的过程中，这种持续争论必然导致研究者返回到教育理论体系的原点来不断反思“教育学是什么”等元理论立场问题。将这些问题作为专门的研究对象，在认识论上加以系统反思，是西方近代科学实验方法在自然科学领域取得重大突破、并推动包括教育在内的各学科领域思维方式变化的结果，反映了西方科学主义思潮对教育研究的重大影响[2]。其二，各种“元性质”学科的兴起催生了元教育学。近几十年来，国外以反思为特征的各种“元性质”学科相继问世，诸如元数学、元逻辑学、元社会学、元物理学和元心理学等。用“元”的概念来修饰“理论”,突出表现了相关理论的“在什么之上是怎么样”的功能特征，即理论的超越性。“元理论”并不是一种面对某一现象的理论体系，而是针对众多理论体系的更高的理论体系[3],它意味着“自我意识的萌动”,是反省、是超越、是系统化和形式化的。如此热烈而宏大的科学反思场面，强烈地震动了教育学。反思科学文化激发了声势浩大的科学自我反思热潮，以至于教育学不得不加入其中。
二、我国元教育学研究的反思
自20世纪80年代中期开始，我国教育理论界开始有学者尝试从更深的理论层次来认识教育学自身的发展规律，并且把教育学的概念和命题等作为一种独特的研究对象进行思考。当时，虽然没有明确提出进行元教育学研究，但是研究触角已经超越了传统教育学的研究范围，延伸到元教育学领域，这意味着我国的元教育学已经处于孕育中[4]。
相对于西方的研究来说，我国元教育学研究起步晚，但我国研究者的兴趣与视角颇具特点。由于我国教育学是在外来文化与自身传统的碰撞中一步步走过来的，我们考察西方教育学的发展历程及其对我国教育学产生的影响之后，发现教育学理论研究“本土化”似乎成为我国元教育学研究的最大主题。另一个特点是在西方教育学史的研究基础上，学者们注重对教育学理论的整体的和历史进程的把握，其结果有一定的历史感和透视力。
但是，近年来元教育学研究在我国逐渐式微，鲜见相关论文和著作发表。笔者认为，造成如今的窘境有如下原因：第一，研究方法失当。人们对于教育研究不客观及不科学使得一些元教育学研究者期望用自然科学追求客观性和精确性的实证方法解决教育学的问题，导致在元教育理论研究中表现出了自然科学化倾向，与教育学的学科属性存在冲突。同时，西方元教育学研究方法与我国学术界一贯的研究方法也存在差异。西方学者十分重视逻辑学和思辨术，它与我国的整体论和辩证法有显著不同，而我国学者感悟式的研究方法很难被国外研究者承认。研究方法的差异使我国元教育学发展困难重重。第二，研究资源和研究对象的匮乏。元教育学以教育学而不是以教育现象为对象，目的是解释教育学自身。元教育学是对教育学理论的研究，但教育学是否成熟尚存在争议，因此元教育学难以建成自己的体系。第三，研究问题常有偏差。元教育学以对即存的教育理论和研究状况进行分析和论证为任务，深究教育学的概念和理论成为其主要研究的问题。因此，元教育学常常会不自觉地陷入咬文嚼字的困境，对于工具的兴趣大大超过了对于对象的兴趣，“以至于一些教育的关键问题逃逸了它的注意范围”[5]。因此，使研究者或是公众都很难持续保持兴趣和关注。第四，研究范式的差异。中西方学者在研究范式上的显著差异使得我国研究者很难融入以西方研究者为主的这一研究领域里。元教育学完全植根于西方的学术文化，与分析哲学息息相关。但是，分析哲学的研究范式与我国思想和文化迥异，这就“决定了西方的元教育学与我国教育理论研究之间的巨大差别”[6],也使得我国学者的研究成果难以被西方学者接纳和认可，无法拥有这一领域的学术话语权。第五，研究者稀少。元教育学领域从建立伊始就是一个“少数人的俱乐部”,这里充满了一般教育学研究者陌生的语句，哲学(而且主要是西方各派哲学观点)、科学学、语言学、语义学等学科知识成为研究者的困境。同时，这类研究本来就具有形而上学研究的特点，理论与现实之间存在很深的鸿沟，涉足其中的、进行长期研究的学者数量很少。
事实上，目前国内的教育研究迫切需要元教育学来指导。本来，元教育学最初发展定位是我国教育学的科学化，可以说，它是为我国教育学谋求学科地位进行努力的。但是到后来，随着西方元教育学的引进，它在国内的发展似乎步入了歧途，逐渐被作为一门独立学科而不是一种研究的工具和手段，即没有把元教育学与研究实践、研究者的需要联系起来，因而找不到进一步发展的动力和基础。
以“核心素养”作为培养目标的新一轮高中化学课程改革的推进和实施，需要高中化学教师对“核心素养”有深刻的理解和认同。中小学教师培训机构有必要基于“核心素养”理解开展高中化学教师培训。阐述了学生发展核心素养和高中化学学科核心素养的内涵，构建了基于“核心素养”理解的“课题研究”培训模式，并以案例的形式剖析了该培训模式的应用，最后对基于“核心素养”理解的高中化学教师培训进行反思。
[关键词]
学生发展核心素养；高中化学学科核心素养；课题研究；培训模式
随着高中化学课程改革和高考改革的不断深入推进，“学生发展核心素养”和“高中化学学科核心素养”（下文简称“核心素养”）成为这两年来新闻媒体和教育报刊上出现频率最高的词。广大化学教育研究者和一线高中化学教师不管对“核心素养”了解多少、研究多少，未来“核心素养”都将成为指导高中化学课程改革的方向。作为中小学教师培训机构教师，面对“核心素养”，我们需要思考的问题主要有以下几个：一是“核心素养”是什么；二是广大高中化学教师对“核心素养”的理解程度如何；三是广大高中化学教师自身的“核心素养”水平怎么样；四是广大高中化学教师如何在实践中培养学生的“核心素养”。这四个问题的基础就是“核心素养”是什么，广大高中化学教师对“核心素养”是否理解。因此，在以“核心素养”培养作为目标的高中化学课程改革正式推开之前，作为中小学教师培训机构教师，我们认为有必要提前通过培训的方式促进高中化学教师认识、理解和认同“核心素养”，在此基础上评价自身“核心素养”水平的高低，并探寻实践中培养学生“核心素养”的路径。
一、基于“核心素养”理解的高中化学教师培训模式构建
（一）对于“核心素养”的理解
本文的“核心素养”涉及两个概念，即“学生发展核心素养”和“高中化学学科核心素养”。“学生发展核心素养”是新一轮高中课程改革的总目标，要实现这一总目标有赖于各个学科核心素养培养的子目标的落实。2016年9月13日，教育部委托北京师范大学林崇德教授牵头，联合国内高校近百位专家，历时3年完成《中国学生发展核心素养》研究成果。“学生发展核心素养”指的是所有学生为适应未来的工作和生活所必须拥有的必备品格和关键能力，指向的是培养什么样的未来公民的问题。“学生发展核心素养”是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的有机整合。“学生发展核心素养”包括文化基础、自主发展、社会参与三个大的方面，细化为文化底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，六大素养又可以用18个基本要点加以分解。高中化学学科教育教学所形成的体现化学学科特质的素养就称为“高中化学学科核心素养”。教育部组织专家对高中化学学科核心素养进行了研制，专家们提出用“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认知”“实验探究与创新意识”“科学精神与社会责任”五个维度来概括和表述高中化学学科核心素养。[1]简单来说，“高中化学学科核心素养”回答的是一个公民有没有学过化学对于他未来的工作和生活有什么区别，化学学科具有什么样的学科特质和学科价值的问题。
（二）高中化学教师培训模式构建
为了促进高中化学教师对“核心素养”的理解，我们采用近几年一直在研究和实践并取得较好成效的“课题研究”培训模式[2][3]，并对这种模式在该培训项目中进行改进和创新，构建出基于“核心素养”理解的“课题研究”培训模式。基于“核心素养”理解的“课题研究”培训模式以“文献阅读”作为培训环节的起点，并围绕“文献阅读”延伸出“反思教学”“整理、汇编文献”“当堂讨论，专家引领”“在岗实践”，而“当堂讨论，专家引领”“整理、汇编文献”的结果也进一步引领参训教师“反思教学”。围绕“文献阅读”对“核心素养”有了一定的了解以后，参训教师返回各自工作岗位，开展“在岗实践”，在“在岗实践”中把集中培训期间所学习、认识和理解的“核心素养”在高中化学课堂中进行实践，并探讨高中化学课堂教学如何培养学生核心素养。经过若干个月的在岗实践和研究，通过网络研修平台，并组织参训教师进行集中汇报，主要采取“学员展示，专家点评”的方式进行，参训教师将自己之前所学的“核心素养”相关文献结合自己的实践研究，展示自己对“核心素养”的理解，专家进行点评、纠偏。在此基础上，参训教师把前期文献阅读、班级研讨、教学反思、在岗实践、学员展示等环节形成的认识和思考撰写成论文，并向期刊投稿发表，把自己对“核心素养”的理解和其他同行分享，并将形成的成果进一步应用于自己的高中化学课堂教学实践中。
二、基于“核心素养”理解的高中化学教师培训实践案例剖析
下面以我们承办的教育部、财政部“国培计划”综合改革示范项目——“国培计划（2016）”跨年度递进式培训项目高中化学骨干教师能力提升高端研修班为例，探讨在该项目中如何实施基于“核心素养”理解的“课题研究”培训模式。该培训项目采取跨年度、分阶段、混合式的形式开展，在第一年的集中培训和网络培训中，本项目的定位在于通过“课题研究”促进高中化学骨干教师认识、理解和认同“核心素养”，并形成有关“核心素养”的研究成果在核心期刊或主流期刊上发表，并将研究成果应用于高中化学课堂教学中。
（一）文献阅读→反思教学
在本项目第一年度第一次集中培训前，项目团队在QQ群共享文件中提供了一系列有关“学生发展核心素养”“高中化学学科核心素养”的已公开发表的论文和相关的宣传报道文章。要求每一位参训教师都要在培训前认真阅读项目团队所提供的文献。通过在班级QQ群里与参训教师进行交流，发现绝大部分教师对“学生发展核心素养”和“高中化学学科核心素养”并不熟悉，对此有系列学习和深入认识及理解的教师屈指可数。在文献阅读的基础上，参训教师在培训前就可以开始反思基于“核心素养”培养的高中化学课堂教学与基于“三维目标”培养的高中化学课堂教学究竟有什么样的差别与联系。很多参训教师在阅读文献以后，对“学生发展核心素养”和“高中化学学科核心素养”的认识和理解发生了很大的变化。由原来的陌生、困惑甚至抵触转变为初步认识和逐渐接受。他们认识到核心素养其实就是三维目标的有机整合，并不是完全的另起炉灶、推倒重来。
（二）文献阅读→整理、汇编文献→反思教学
培训班开班以后，为了帮助参训教师更为自主地收集有关“学生发展核心素养”和“高中化学学科核心素养”的最新文献进行阅读和学习，项目团队安排专家开设了《文献检索与应用》相关课程，帮助参训教师掌握文献检索的一般方法和文献阅读、分析的一般思路。为了促进参训教师形成进一步的认识和理解，项目团队还邀请中国知网讲师为参训教师介绍中国知网“大成编客”平台的使用方法。项目团队要求每一位参训教师要围绕“学生发展核心素养”和“高中化学学科核心素养”整理、汇编一本关于“核心素养”的文献集。让参训教师利用“大成编客”整理、汇编文献集的主要目的在于通过任务驱动的方式，促使参训教师应用所学文献检索的技术，阅读、下载相关的文献，并在阅读、梳理的基础上对文献进行归纳、分类。比如：有参训教师将文献分为国外有关核心素养的研究和国内有关核心素养的研究；有参训教师将文献分为国外有关核心素养的研究、中国学生发展核心素养研究和高中各学科核心素养研究；还有参训教师将文献分为核心素养的概念研究、核心素养的内涵研究和核心素养的培养途径研究；等等。在整理、汇编文献的基础上，参训教师自然而然地会结合自己平时的教学实践进行反思，反思自己的课堂教学是否是立足于学生核心素养的培养，自己是否能够胜任“核心素养”的培养任务，自己在未来的教学中还有哪些地方需要改进。
（三）文献阅读→当堂讨论，专家引领→反思教学
培训前的文献阅读材料主要由项目团队提供，培训开始后的文献整理、汇编文献阅读材料主要由参训教师利用中文数据库根据自己的需要和理解下载。这个环节中的文献阅读主要采用的是文献精读和文献共读的方式。项目团队对培训课程内容和形式做了一个创新。通过与授课专家进行商量，改变过去专家“传经送道”式的专题讲座形式，采用文献阅读、当堂讨论、专家引领的方式进行。在该课程开始前两天，印发了三篇最新发表的有关核心素养的研究论文给全体的参训教师。这三篇论文分别是教育部课程改革专家、华东师范大学杨向东教授撰写的《核心素养与我国基础教育课程改革的关系》[4]，原国家督学、著名教育专家成尚荣先生撰写的《核心素养的中国表达》[5]，以及教育部高中化学课程标准修订组核心成员、特级教师王云生老师撰写的《学科核心素养的培养是学科教育的灵魂》[6]。要求全体参训教师认真研读这三篇论文，并在自己有感悟的地方做标注、写体会，在自己读不懂的地方做标注、提出自己的困惑。班级研讨由教育部高中化学课程标准修订组核心成员、特级教师王云生老师主持。主持专家围绕三篇论文提出了以下问题作为参训教师当堂讨论的方向：“21世纪的中国需要什么样的人才？怎样理解‘核心素养’是个体在社会中生存与生活，有能力为社会发展和人民幸福做贡献的最基本、最重要、最必需的素养？我国的基础教育要为我国未来的公民奠定怎样的基础？怎样理解《中国学生发展核心素养》？《中国学生发展核心素养》和各个学科的学科核心素养以及各个学科的课程标准是什么关系？怎样理解和评价我国提出的高中化学学科核心素养？为什么说，落实学科核心素养的培养，需要课堂转型？化学学科的课堂转型，要转变什么，该怎样转变？”为了使整个班级研讨氛围更加热烈，项目团队在研讨开始就将班级按照“世界咖啡”的形式，将桌椅按10个人一圆桌的形式进行了重新布置，全班共分为5个小组。得益于组织形式的改变以及参训教师大多课前就认真反复地阅读和学习了三篇论文，加上主持专家列出了相当明确的研讨问题，整个班级研讨相当热烈，参训教师们围绕提出的问题，参考三篇论文，结合自身的教学实践，畅所欲言，既谈看法、观点，也谈自己的困惑以及对未来教学的思考。针对参训教师的发言，主持专家做了深入的点评，针对参训教师的困惑和提问，主持专家明确地提出了自己的建议。
（四）文献阅读→在岗实践→学员展示，专家点评
在多种形式深入阅读文献的基础上，在第一次集中培训结束后，进入了第一年度第一次集中培训和第二次集中培训间的在岗实践研修期，该阶段有若干个月的时间。在岗实践研修期间，项目团队要求参训教师要积极地将第一次集中培训期间对“核心素养”的认识和理解在高中化学课堂教学过程中进行实践和反思。在岗研修期间，参训教师可以进一步完成“大成编客”的文献整理、汇编任务。也可以通过项目团队建立的“国培计划”专题网络研修平台有关“核心素养”的在岗研修心得体会，其他参训教师可以通过网络研修平台对心得体会进行回复和点评，项目团队聘请的专家也可以对心得体会进行点评、纠偏。在第二次集中培训期间，项目团队将以“学员展示，专家点评”的形式为主开展总结提升活动，收集汇编参训教师关于“核心素养”的研修成果，并印发给全体参训教师。安排时间让参训教师互相交流研讨在岗研修成果，同时遴选出若干参训教师作为代表，请他们在全班进行展示汇报，并请专家对参训教师的研修成果进行有针对性的点评，既肯定参训教师认识和理解到位的地方，也指出参训教师认识和理解上的误区，起到固化成果和认识纠偏的作用。
（五）文献阅读、班级研讨、反思教学、在岗实践→成果发表，总结提升
在文献阅读、班级研讨、反思教学、在岗实践、学员展示、专家点评等的基础上，参训教师对于“核心素养”应该有了一个“多维立体”的认识和理解。这说明，参训教师关于“核心素养”的课题研究已经取得了阶段性的成果。这个时候，相当关键的是要及时地督促参训教师将自己的阅读、反思、实践和研究的成果撰写成论文，并指导参训教师对论文进行反复修改，在此基础上向国内核心期刊或主流期刊投稿，并争取发表。论文的发表本身并不是课题研究的目的，而是为了及时总结提升研究的成果，为了使思考和研究更加系统和深入。以后，可以通过班级QQ群和网络研修平台论文成果，让其他参训教师也可以共享研究的成果，增进对“核心素养”的认识、理解和认同。同时，要将研究成果进一步应用于高中化学课堂教学中，在实践中进一步加深对“核心素养”的理解。
三、基于“核心素养”理解的高中化学教师培训反思
我们构建了基于“核心素养”的“课题研究”培训模式，并就此进行了实践探索，我们认为要取得较好的成效需要注意以下几个方面的问题。
（一）文献阅读在“核心素养”理解中具有重要作用
文献阅读对于课题研究具有突出重要的作用。文献阅读是课题研究的起点，也是在课题研究过程中遇到疑难问题时解决问题的重要途径。基于“核心素养”理解的“课题研究”培训模式中，文献阅读是整个培训模式的起点，通过文献阅读，可以引发参训教师反思教学；可以布置整理、汇编文献集的任务供参训教师检索、下载、阅读、梳理、分类、归纳文献；也可以对指定的文献进行精读，针对具体问题进行深入研讨；还可以在文献阅读的基础上进行在岗实践。当然，在岗实践研修过程中，遇到相关疑难问题也可以进一步查阅文献，解决疑难问题。因此，文献阅读在“核心素养”理解中具有非常重要的作用。
（二）参训教师在“核心素养”理解中要发挥主动性
在整个教师培训过程中，参训教师是培训的主体，作为主体，要激活自身参与培训的动力和积极性，全身心地投入到培训中来，通过文献阅读、反思教学、整理和汇编文献、班级研讨、学员展示、专家引领等多种形式，不断提升自己对“核心素养”的理解。同时，作为培训主体，不能对“核心素养”的学习持排斥的态度，而要积极主动地接纳“核心素养”；并积极地反思“核心素养”与“三维目标”的关系，主动地在实践中探寻培养学生“核心素养”的路径。当然，要培养学生的“核心素养”，教师首先应该具有较高水平的“核心素养”，教师应该积极主动地对照“核心素养”的相关要求，通过自学、培训、实践、反思等方式查缺补漏，提升自身“核心素养”水平。
（三）参训教师对“核心素养”的理解是动态发展的
在阅读国内教育专家对“核心素养”的相关研究论文的时候，很多参训教师都发现了一个很有趣的现象：很多专家对“核心素养”的认识、理解和阐述在发生着变化。这其实也很正常，“核心素养”对于国内教育专家和一线教师来说，都是新生事物。不管是专家还是一线教师对于“核心素养”的理解都是动态发展的，而不是一成不变的。在培训过程中，我们也发现参训教师对“核心素养”的理解一直在动态发展着。很多参训教师由原来对“核心素养”的陌生、困惑甚至排斥，通过不断的学习和研究，他们开始转变自己对“核心素养”的认识和理解，认识到“核心素养”确实为高中化学课堂教学从教书走向育人指明了践行的方向，他们也更加积极主动地、自觉地进一步研究和实践“核心素养”培养目标。
作者：张贤金 吴新建 叶燕珠 汪阿恋 单位：福建教育学院化学教育研究所
参考文献：
[1]王云生。基础教育阶段学科核心素养及其确定——以化学学科核心素养为例[J].福建基础教育研究，2016(2):7-9.
[2]张贤金，吴新建，叶燕珠，等。基于课题研究发展高中化学骨干教师学科教学知识的探索[J].中小学教师培训，2016(5):13-16.
[3]张贤金，吴新建，叶燕珠，等。基于“课题研究”模式的化学教师培训改革[J].中小学教师培训，2015(10):15-18.
[4]杨向东。核心素养与我国基础教育课程改革的关系[J].人民教育，2016(19):19-22.